2021-4-9 | 人力资源
目前由教育部批准成立的69所远程教育试点高校是目前我国实施远程教育的主体机构。正如著名心理学家彼得•德鲁克指出的:“考察一个组织是否优秀，要看其能否使每一个普通员工取得他(她)所能取得的更好绩效”。做好人力资源管理的研究，能够从根本上保证远程教育机构的可持续发展，进而推动远程教育事业的发展。该文通过对国内外近20年远程教育人力资源的相关研究成果进行梳理，旨在剖析国内研究的主要问题，并寻求有效改进的策略。
1国内外远程教育人力资源管理研究的主要成果
1．1宏观理论研究
国内外对于远程教育人力资源的宏观研究相对较少，其中典型成果有Bower对远程教育从业人员晋升机制、工作量核定、专业技能培训等的全面论述［2］，有Arinto基于菲律宾开放大学实践建立的远程教育从业者能力提升的概念化的方法框架［3］等。我国著名学者丁新对现代远程教育试点网络学院人力资源管理的现状进行调查和分析，针对网络学院人力资源管理中存在的问题提出了建议［4］。
1．2能力标准研究
1994年，Thach运用Delphi法分析了远程教育专家的11种角色、4种职能和51种能力［5］。2000年，Williams延伸了Thach的研究，将远程教育从业人员提升为13类，提出了30种一般能力和27种角色特定能力［6］。2004年，Egan利用特尔斐法，建立了包括14种角色和超过50种能力，并从中选出最关键的30种能力，将其与Thach和Williams的研究成果进行了详尽的对比和分析，揭示出远程教育专家和学生对远程教育人员角色和能力界定的共性与区别［7］。
国内有关远程教育人员能力/素质的研究受国外研究成果的影响较大，多以Thach和Williams的成果作为重要参考。2004年，国内学者陈丽、李爽进行了系列研究，构建了中国远程教育从业人员能力结构模型，确定了13类远程教育人员角色及其对应的能力需求［8］。这些系统化的研究成果，构建了远程教育人员能力研究的主要框架。
1．3能力开发研究对于远程教师能力开发的研究，国内外均有较为丰富的研究成果。如Gold设计的远程教师培训项目［9］、Salmon建构的“在线带领五阶段模式”［10］、Hisham提出的远程教师在线培训资源设计策略［11］等。国内则有孙宝芝提出的远程教育人员专业课程设置框架［12］以及李爽等对远程专业人员培养形式、目标、课程设置等问题的阐释［13］。此外，许多教育技术硕士论文也从不同角度提出了培养模式、内容、方案或策略。
与此同时，对于教师群组建设的研究日益热烈。如Riding对英国“在线教师E-mail研讨组试验计划”的效果测试［14］、Moore对“InquiryLearning”论坛中教师学习共同体实践方法的分析［15］。国内学者如罗发奋、李娟则分别对远程教育中基于知识管理的教师学习共同体构建［16］及运行机制进行了阐述［17］。
1．4绩效评价研究
美国高等教育政策研究所将教师远程教学质量评估系统分为7个方面、24个必要的核心指标项和21个非必要可选项［18］，Taylor从职业适应性等六个方面对远程教学质量进行评价［19］，Martin基于英国在线教学评价的实践，论述了各类评价方法在远程教学中的应用［20］。
在国内，冯静提出的基于混沌理论的网络教学教师评价模型［21］，任颖构建的远程教师教学质量评价指标体系［22］，邹淑芳等构建的现代远程教育教师工作量评估体系及数学模型［23］，周素萍提出的360°模糊评价模型［24］都是较有代表性的成果。
2国内相关研究的主要问题与成因分析
2．1国内相关研究的主要问题基于对研究对象、研究方法及成果推广等方面的综合分析，笔者将目前国内远程教育人力资源研究的主要问题概括为“两少两弱”:
2．1．1实证研究的成果少国外的研究多基于人力资源领域已经形成的共识上，即“技能、知识和认知在内的多种能力都是获得成功的必备要素，这些能力的不同组合就产生了多个方面的人才”。国内则较少引用管理学的理论框架和方法，经验总结的色彩较重，仅有的研究多数停留在教师能力研究的意义介绍和总结上，缺乏深度［25］。同时，国外的研究往往基于机构培训项目或教学案例，而国内的研究中理论探讨和模式构建的成果所占比例相对较大。
2．1．2对普通远程教育从业者的研究少通过分析可以深刻感觉到，对远程教师的各项研究占远程教育人力资源研究的绝对主体，对远程教育专业人才培养的主题也有大量的研究，而对其他从业人员管理的研究则非常缺乏。例如:对于管理系列和技术系列人员的培训需求、培训方案、培训方法等的专题研究匮乏，而在面对“如何对非教师群体进行绩效考核”、“如何有效的实施激励”、“如何完成个人发展与机构规划的整合”等问题时，现有的成果也无法做出有力的回答。
2．1．3研究成果对远程教育实际的适应性弱目前，国内研究的突出问题是对人力资源管理的关键性问题分析不够深入。教师远程能力结构大多数为“定义性研究”，着力于能力的分类描述。然而，这类描述由于本身缺乏“量化操作性”，使得所构建的理论框架仅能表明“应具有什么类别的能力”，而不能回答“应具有何种程度的能力”，无法为能力培养和评估等行为提供具体指导。部分研究提出了能力开发的基本原则和策略，但对于“如何应用”的关键问题却未作更进一步的探讨。
2．1．4研究成果之间的呼应关系弱目前的部分研究是针对各自特定的对象、基于不同的理论基础和现实基础、围绕“培训”、“评价”、“激励”等独立环节所得出的结论，没有统一的框架、模型作为依据，彼此之间较难形成呼应和协调。远程教育管理者在进行培训和评价时，可能要适应不同的研究思路和方法，无法得到系统化的指导。