2021-4-9 | 通识教育论文
一、民国时期大学中的哲学通识教育
那么，民国时期的这批精英大学为什么会有如此成功的哲学通识教育呢?
首先，这是因为自1917年蔡元培开始按照西方大学模式对北京大学进行改革之后，中国的精英大学陆续接受英美大学的通识教育理念，践行通识教育，而以全人培养为目的的哲学通识教育正是其中的应有之义。众所周知，通识教育源于19世纪上半叶。那时候，一些欧美学者痛感现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂，于是借助亚里士多德的教育思想创造出通识教育理念，目的是促进人的各种高级能力和理性的发展，从愚昧和精神的束缚中解放出来，成为完全、完整的人。随后，欧美一些知名大学先后接受、践行通识教育，并取得了令人瞩目的成就。作为中国新式教育的奠基人之一，蔡元培认为“盖国民而无完全人格，欲国家之隆盛，非但不可得，且有衰亡之虑焉”，因此，他倡导“五育并举、和谐发展”的完全人格教育，尤其重视哲学教育(美育和世界观教育)。1917年，在欧洲考察高等教育多年的蔡元培回国出任北京大学校长，按照西方大学模式对北京大学进行改革，强调“大学要以教授高深学术，养成硕学闳材”为教育宗旨，并据此开展了一系列通识教育改革与实践，从而奠定了民国时期中国大学通识教育的基础。继北京大学之后，清华大学、浙江大学、南开大学等大学都陆续推行通识教育。尽管这些精英大学施行通识教育的形式和方法各有不同，但有一点却是相同的，即它们都努力培养全人，因而都重视哲学教育，以期通过哲学教育使学生养成独立的人格意志、丰富的想象力和创造性以及高尚的审美情趣。
其次，这是因为民国时期的教育家都深受儒家教育思想的影响，而儒家教育思想的核心与现代西方通识教育的精神是一致的，即也是以成人、做人为旨归的。虽然现代通识教育源于西方，但类似的精神与要求在我国的儒家思想中却早已有之了。孔子倡导的“礼、乐、射、御、书、数”的“六艺”教育融知识的传授与技能的训练于一体，此后的历代先贤都主张统读“经史子集”，文、史、哲相融不分，这其实是通识教育思想的一种体现。不仅如此，儒家通识教育同样倡导成人、做人，并以教导人们如何为人处世为重点，这在“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲勿施于人”等格言中得到了极为精审的概括。民国时期那些彪炳高等教育史的教育家们虽然大多曾游学西方，接受了西方教育新思想洗礼，不过，儒家教育思想对他们的影响却也是显而易见和深刻持久的。例如，中央大学校长罗家伦青年时代在美国、英国、德国和法国的多所著名大学留学，在1932年著名的《中央大学之使命》就职演说中，他指出:“现在大学教育的缺陷就是太注重学生的专门知识，而太忽略其整个人生的修养。所以，大学往往只能造就专才而不能造就通才。往往只能造就一技之长的有用人才，而不能造就通事理，气度雍容的领袖人才。”浙江大学校长竺可祯积极推行哈佛式的通识教育，但他向大学生推荐的人生典范却是明代儒学大师王阳明，并认为“大学教育的目标，绝不仅是造就多少专家如工程师、医生之类，而尤在于养成公忠坚毅、能担当大任、主持风气、转移国运的领导人才。”在1941年的《大学一解》一文中，清华大学校长梅贻琦将《大学》中的教育思想、西方现代通识教育理念与中国现实相结合，提出了自己的通才教育主张，认为大学教育的目的在《大学》开章那句话“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”中得到了最具中国特色的表达，而它的核心就是把学生培养成人格健全、有利社会的人。
最后，这和民国时期大学生原本就具有较高的哲学素养有很大关系。民国时期的大学生在基础教育阶段都接受过较为系统完整的传统文化教育，因而具有较高的(传统)哲学素养。这使得他们不仅非常容易认同通识教育的理念，而且在哲学通识教育方面有更多、更自觉的需求，因而也就更加容易在哲学修养方面达到较高的水平。尽管从人才培养的角度讲，民国时期大学中的哲学通识教育取得了辉煌的成就，对今天的哲学通识教育有着重要的借鉴意义和参考价值，不过，我们决不能对此做出过高的因而也是不切实际的评价:首先，这种哲学通识教育很大程度上复活了中国传统哲学特别是儒家哲学的精神，具有非常明确的历史局限性;其次，这种哲学通识教育仅仅存在于当时的少数精英大学，从来都没有得到过较大规模的实践和推广;再次，这种哲学通识教育仅仅形成了比较自觉的理念，但在课程、教学等方面的发育却相当迟缓，尚不具备成熟的教育形态;最后，这种哲学通识教育的成功很大程度上依赖于学生自身具有较高的哲学素养，而这种先决条件是后来的中国大学都无法复制再现的。
二、建国后哲学通识教育的再兴
随着新中国的建立，民国时期的通识教育理念和模式也走到了尽头，为一种新的教育形式所代替。总体来看，新中国的哲学通识教育可以分为三个阶段:
第一阶段是新中国成立以来到上世纪80年代初期，这是哲学通识教育的起步阶段。这一时期，我国并没有形成像民国时期那样的通识教育模式，而是转变为一种以马克思主义哲学为主导的通识教育。具体而言，这是由多方面的原因决定的:第一，随着新中国的建立，我国在教育理念上全面转向前苏联，形成了以专才教育为理念的指导思想;为了全面推动工业发展，走上了专业教育的道路，出现了两次院系大调整，形成了以专才教育为目标的人才培养模式。结果，原有的通识教育被专才教育所取代，日趋式微，通识教育在一定程度上销声匿迹了。然而，出于当时巩固社会主义制度的需要，一种有别于传统通识教育的“哲学通识教育”，即马克思主义哲学教育形成了。1956年，三大改造的完成，标志着我国由此进入到社会主义阶段。在此背景下，如何以一种新型的理论体系来武装全党，指导社会主义实践，就具有至关重要的意义。在此情况下，艾思奇以毛泽东思想为指导，编写了《辩证唯物主义与历史唯物主义》一书，它的公开发表，标志着中国化马克思主义教科书体系的形成，进而形成了一种以马克思主义哲学为主导的通识教育模式。第二，这种通识教育模式的形成，也是捍卫社会主义意识形态安全的战略需要。虽然社会主义制度确立了，但各种腐朽的封建思想以及西方自由化的意识形态，无时无刻不在威胁着社会主义意识形态的安全，为了全面巩固主流意识形态，必须要将马克思主义哲学从众多学科中解放出来，突显为一种关系到社会主义生死存亡的政治通识课程。从当时的历史背景来看，这门课程发挥了极其重要的作用，它全面推动了马克思主义的大众化，引导党员干部和青年学生树立了正确的世界观、人生观和价值观，全面抵制了封建腐朽思想和资产阶级思想的侵蚀，巩固了社会主义制度和意识形态安全。第三，我们也必须承认，这一时期的马克思主义哲学教育，并不是通常意义上的通识教育，而是以政治为主导的意识形态教育，它的根本目的是要培养具有社会主义觉悟的“政治精英”，即“德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，它过分强调了正确世界观的灌输，忽略了智慧的启迪。这与严格意义上的通识教育存在本质差异。
第二阶段是上世纪80年代中期到90年代末，这是哲学通识教育的探索和改革期。改革开放以后，我国社会经济进入新的历史阶段，新的发展模式对传统教育机制带来了巨大冲击，在此背景下，我国哲学通识教育也开始进入到改革和探索期，一种不同于传统马克思主义哲学教育的通识教育模式日见雏形。首先，随着改革开放和社会主义市场经济体制改革的逐步深入，传统专业教育的弊端逐渐显现出来，它越来越无法适应社会经济的多元发展需要，于是，一种要求超越专业教育，走向复合型人才、通识人才培养的呼声日趋高涨。在此情况下，我国高校逐步开始了文化素质教育的尝试和探索，这样，沉寂多年的哲学通识教育重新进入人们的视野之中。其次，上世纪90年代，随着《中华人民共和国高等教育法》以及《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一批法规文件的颁布实施，通识教育的理念开始逐渐为人们所熟识。也正是在反思传统马克思主义哲学教育和专才教育模式的基础上，人们逐渐形成了对哲学通识教育的新认识:哲学教育“区别于其他学科的根本特征在于，它是一种以‘认识世界，学会做人’为宗旨的育人教育，它培育人的理性和批判思维，使人正确地认识世界、认识社会、认识自己以及人与社会之间的关系，从而形成通达地驾驭自我和做人处世的能力，真正成长为一名符合时代要求的‘完整的人’。”因此，哲学教育不仅天然地具有通识教育的属性，而且内在地构成了通识教育的核心和基础。也是在此背景下，1995年，国家教委开始在52所高校全面试点文化素质教育，并在同年9月召开“试点院校加强文化素质教育工作经验交流会”，极大地推动了国内高校的文化素质教育改革。1999年党中央、国务院发布《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，此后，加强通识教育成为高等教育改革的主旋律。在此，最值得一提的是，吉林大学孙正聿教授在1995年开设了一门“哲学通论”课程，力图回到哲学本身来重新诠释哲学，并于1998年出版了他的研究结晶《哲学通论》。这一著作的出版，在国内学界和教育界产生了重大影响，积极推动了哲学通识教育的宣传和普及，此后，各种类似的通识课程和教材不断地被“再生产”出来。然而，由于特定的历史环境限制，这种通识教育仍处于摸索和探索期，并没有形成一条大家所公认的哲学通识教育模式。
第三阶段是新世纪以来，这是哲学通识教育的发展期。随着我国社会经济的蓬勃发展，复合型人才和创新型人才已成为推动经济持续发展的重要人力资源，专业教育模式再一次受到了严重冲击。也是在此背景下，国内一批知名高校陆续开展了通识教育改革实践。如:北京大学“元培”计划启动，推动了本科教学改革;清华大学确定了在通识教育基础上宽口径专业教育的人才培养模式，并组织实施了通识教育课程体系和方案建设;复旦大学成立了通识教育研究中心，尝试开展本科低年级的教学改革研究和实践。其中值得一提的是，2009年9月，南京大学率先启动新的教学方案，实施“三三制”改革，即实行“三个培养阶段”和“三条发展路径”。在这一教学改革的引导下，南京大学哲学通识教育开始进入到全新的历史时期，基于较为充分的调查研究，最终形成了“文化素质课－新生研讨课－高年级研讨课－高水平通识课”四级哲学类通识课程体系。综观这些课程，它们的指导思想是内在一致的，即紧紧围绕“认识世界，学会做人”这个中心，通过系统的哲学类通识课程的学习，使学生正确地认识自己、认识社会以及人与社会的关系，并从中汲取智慧，形成通达处世、做人的原则和能力，树立健全的世界观，真正将“通识教育与个性化培养、学会学习与学会做人”有机贯通起来，全面提升学生的哲学素养和人文精神。目前，已取得不错的成效。
从上述分析来看，我们可以得出以下几点结论:第一，在教育理念上，我们形成了专业教育－复合型人才教育－通才教育的发展模式，这种理念的更新不是随意的、偶然的，而是中国社会经济发展的必然要求。第二，在哲学通识教育的理解上，已经弱化了原有的政治含义，回落到哲学的本性之中，实现了培养目标的根本转型，即由原初“政治精英”的培育转变为“认识世界，学会做人”的育人教育。第三，马克思说:“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。”因此，我们在评价每种教育模式时，切不可陷入虚无主义的窠臼之中，每种教育模式的形成，都是与特定的历史时代紧密联系在一起的，它们都成功地承担起了历史赋予它们的政治使命，对当时的人才培养起到了不可替代的作用。
三、哲学通识教育的当代思考
通过对我国通识教育发展历程的简单回顾，可以看出，新时期在建构哲学通识教育的过程中，必须要处理好以下三种关系:
第一，哲学通识教育与通识教育的关系。通识教育既是大学的一种理念，也是一种人才培养模式。其目标是培养完整的人，即具备远大眼光、通融见识、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的“专精型”人才。这里所说的“通”是指不同学科之间的融会贯通。通识教育要实现培养完整的人的目标，就必须要把通识教育的重心放在哲学教育上，因为只有哲学教育才能真正培养学生看问题、解决问题的思维方式和创新能力，促进学生的精神修养和人格升华。冯友兰指出，大学教育除了给人专业知识外，还应当培养学生的哲学素养，“使人能够成为人”。因此，哲学教育首先是一种价值观教育，是认识人、成就人、塑造人的全整人格的学问，是成人的学问，而这恰好与通识教育实现“模铸整全的人格”之教育理念相吻合。哲学即是通识教育的基础与核心。
第二，哲学通识教育与哲学专业教育的关系。通过上面的分析，可以看出，哲学通识教育并不是一种专业教育，它是围绕“认识世界，学会做人”这个中心，积极培育学生的哲学素养和人文精神，使其能够正确地认识世界、认识社会、认识自然以及人与社会之间的关系，并从中吸取哲学智慧，从而形成通达的处事能力和做人原则。因此，哲学通识教育并不是一种狭义意义上的专业教育，而是以价值观引导为核心的成人教育，这一点将其与哲学专业教育严格地区分了开来。所以，我们在建构哲学通识教育的过程中，切不可把哲学通识教育变成以专业知识传授为主导的专业教育:前者重在“通”，后者重在“专”;前者重在智慧启迪，后者重在知识引领;前者重在“成人和育人”教育，后者重在专业人才培养。另一方面，我们也必须看到，虽然二者存在本性上的差异，但并不意味着二者是完全断裂的，相反，只有在专业教育的基础上，才能建构出高水平的哲学通识课程:既然哲学通识教育重在“通”，这就对任课教师提出了更高的要求，他必须具有广博的专业知识，只有在此基础上，才能实现“专”到“通”的转变，没有专业知识或专业教育作为基础，通识教育必然是空洞的理论说教，而无法上升到智慧启迪的高度。因此，我们在建构哲学通识教育的过程中，必须要把握好二者之间的区别与联系，切不可为了“通识”而通识，应当在专业教育的基础上，采取科学的方式，逐步实现专业教育向通识教育的转变，真正实现“授业解惑与布道育人的互济、务学求真与道德向善的互通、启迪智慧与通达处世的互融”。
第三，哲学通识教育与主流意识形态教育之间的关系。在上世纪六七十年代，我们过分强调政治意识形态的灌输，忽略了哲学的启迪作用;而到了新世纪，又形成了两种相反的看法:一种主张去除意识形态的引导作用，按照价值中立的知识传统来建构哲学通识教育，另一种则主张按照多元思想来重构通识教育。如果说第一种做法是把通识教育过分政治化，那么，后两种做法则又走向了另一种极端，主张完全去除主流意识形态的引导作用。在笔者看来，这两种观点都是值得警惕的。哲学通识教育在于“成人”和“做人”教育，归根结底，是要成为主流意识形态所承认的“人”，脱离了主流意识形态的引导，这种成人教育必然失去其固有的意义。从这个意义上来说，主流意识形态教育或主流价值观引导，构成了哲学通识教育的核心和基础。但另一方面，我们也应当避免过分政治化的倾向，将哲学通识教育完全变成了以政治强制为主导的意识形态教育，而是要尊重其他思潮，在开放、平等的对话中，通过增强主流意识形态的说服力和解释力，积极引导学生的价值判断，使他们能够在多元思潮中，自主形成对主流意识形态的认同和肯定态度。
总之，哲学通识教育构成了通识教育的基础和核心，而主流价值观教育又构成了哲学通识教育的核心和基础。因此，在新时期建构哲学通识教育的过程中，必须要处理好上述三种关系，只有这样，才能更好地推进哲学通识教育的建设工作。
本文作者：尚荣 单位：南京大学哲学系