教学文化中视域融合述评

“视域融合”是教学文化主体构成学习共同体文化存在方式“共同体是许多人基于自然意志而聚会在一起形成的集合体，他们分享彼此的观念与理想”［10］。教学是一个集合体的组织形态，是一种多群体化的文化结构，教学文化具有鲜明的集群性特征，是教学主体个性文化和共性文化的高度融合。因此，教学文化价值实践的载体是教学文化的实践主体借助交往构成的“学习场域”来丰富知识和技能、重构或完善人格、造就品质，以构建学习共同体的教育文化生活方式，促进学习者身心健康和谐发展。学习共同体本质是集体文化的包容与生成器，是教学集体文化得以传承和生成的路径依赖，也是集体文化内化、凝聚的结果，并构成教学主体相对稳定的文化心理结构，形成共同的文化价值观和教育愿景，在此“教”与“学”的主体成为教育自己的人，成为学习的主人，此过程本身实现教学文化的发展性和系统性，并在社会文化的生活境域中促进学习者充满激情地投入生活，审慎明智地拓展自己的生活经历，促进心智模式的成熟，欣喜地感知自我的成长和超越，欣赏并成为促进他人成长的影响力量，在更高层面获得文化的提升即群体意义上的和谐发展。教学文化追求的学习共同体就是构建一个共生共享的文化意义系统:主体以学习者的身份能动地建构一个多元化学习场域，在场的主体在彼此理解基础上达成情感共契与关怀，在彼此分享中个体的意见能被群体吸纳，并融入到群体的共享文化意义之中，进而学习主体形成一种集体性思想观念、价值规范、行为方式、获得社会性归属感和道德感，实现精神领域的某种超越，获得具有高度内聚力的“责任与义务”精神能量，这不仅能够重构个体，还能改变群体与世界的关系。可见教学文化的价值追求主旨是学习共同体的精神价值内化，因为“培养和满足某一求知热情的种种言述体系只有在一个尊重这些热情所肯定的价值的社会支持下才能生存，而一个社会只有在承认并履行它支持培育这些热情的义务时才能有文化生活”［11］。这也是一个共同体共有的文化生活系数。伽达默尔认为真理呈现于对无限和有限认识的追寻过程就是学习主体在理解中思想和精神开放的过程，也是个体与他人和文化生活交往和共同成长的过程，惟其如此，教学文化核心基质———对话和交往作为媒介才有可能形成师、生、文本连接的通道，师生也才有可能在转化性的交往中获得存在意义，并在彼此牵引中走向融合的精神意义之境地，不断地重建与提升，进而也才能在个体社会化的历程中将教学文化中意义话语同经验话语系统保持在一种与社会文化系统交流互动的良性状态。

从深层意义而言，教学文化的主体只有摆脱了自己“先见”有限视界的束缚进入他者的视域而形成新的视域，才能得到自我生成，并在此基础上才能实现师、生和文本三者的“视域”与社会文化生活相融合，并由客观知识的融会走向内在精神的和谐。由此可见，教学文化主体的“视域”理解性构成了教学文化质的规定性。它必须是借助“视域融合”来理解文本、理解自身和生活的世界，并立足视域情境之中寻求文本或真理、自身及生活世界内部的对峙与不和谐，在师、生和文本等三者视域的差异性、批判性的冲撞与整合中展开理解活动，同时教学文化中生成的文本意义便呈现于“视域融合”中，并通过“视域融合”获得具体性与扩展性，没有对“视域融合”的理解，教学文化的主体性和文化性的获得就缺乏一种转换机理，主体的理解就缺少一种内在精神力量的滋长，不能内化为一种理性的认知和判断力，使知识深化到学生的思维和人格结构中，提炼为精神品质和人伦道德素养并内化成一种与生活世界相和谐的人文素养和行为准则。因此，“视域融合”实质是教学文化主体在具体经验境遇中创建的生命化的共同体学习方式，这能够从真正意义上回归学校组织中教与学的文化生活实践，在“视域融合”的基础上，教学文化才有可能呈现为一个主体间性的合作文化形态和交互生成的过程，此过程中师生才能发现与审视真实的自己，自我的历史性和现实性在文本深广内涵的“视域融合”的全新维度得以延展和统合，进而获得整体性系统理解历史、自我、现实和人类文明能力，并获得能共同生存的实践学习能力和实践智慧，向实践学习共同体的转向，这正是“视域融合”本身内在要求与必然结果，也是柏拉图所言“教育乃灵魂转向”践行之径。因此，教学文化的“视域融合”的最终指归于共同体式的学习方式，因为，教学中文化活动实际是“视域融合”中一种生成性理解的实践过程，即一种理性的抉择与反思能力，这是教学文化实践智慧的构成本质。“视域融合”是教学文化内蕴审美性道德体验与塑造的实践模体伽达默尔认为教化的过程是在理解文化传统在内的异己之物的真理内容中不断超出自身，扩展自身，从而在教化中保持一种活动的在者，继而在场的在者获得人文主义传统的主导概念之一的“共通感”。“这种共通感主要体现于社会生活中的意义、价值、真理观的共同感，是个体的人对社会意义系统的归属感”［12］。“‘共通感’是人的一种社会感，是人在社会生活中与他人达成一致性的能力，一种类似于社交品质的能力，只有具有了共通感人才与他人、社会、民族乃至整个人类具有形成一致意见、达成相互理解的可能”［12］。“教育是一种良心的事业”本身隐含道德成长与超越性，“教育和教学都是一种道德事业，唯有满足道德的正当性，才能使其价值得以合目的地显现”［13］。

教学文化实质是一种价值支撑的文化活动，是一种显著的道德活动。因而，教学文化内涵从更高层发展角度审视，主旨是在“视域融合”中超越学科知识的层面而达到对文本和自身以及现实生活世界的重新理解，彼此获得“共通感”。这样师生才能“超越对文本片面化、知识化理解而达到智慧之思的本真形态”［15］。其实，个体总是以一种具体的、动态方式存在，有着一种具体人格性的精神视域和社会性的伦理视域。“视域”的融合本身隐含着对原有“视域”特殊性或人格性的扬弃，其结果必将形成一种更深刻、更广阔的社会性的伦理“视域”。可见“视域融合”又是教学文化建构过程中的伦理学实践，即实践的教育哲学，这不仅仅是教学主体在实践境域中知识界面的理性的反思与超越，更是双向建构知、情、德，通过独特的教学文化集体生活获得学习的愉悦体验和成就需要，这种体验将迁移到双方的精神生活和道德人格中，并将滋养新的内涵。它的理想是完满人生，体悟道德之善和理性之美。而这又会成为个体立足集体文化(社会文化)更高层面上从更深广度理解自身和社会的出发点。正如伽达默尔所言“视域融合”具有偶缘性的特征，教学中的“视域融合”带有鲜明的人际交往的偶缘性或情缘性特质，这是教学文化主体生成深刻理解和品格发展不可或缺的“缘点”，必将引导整个教学主体生成的文化关系由学缘触发并展现在师生间及与文化生活世界的因缘关系中。其实，教学文化中的伦理性实践性体验和品格形塑实质来源于偶缘性或情缘性的心灵流转与默会融合中，促使教学文化具有丰富人文内涵和道德气质，在潜移默化影响与心理契合中积淀社会性伦理共同感，自觉践行社会责任。这就会生成“一种新的意识状态，即共享性的意识，这样，个体就共享了所有人的全部意义及社会的意义”［16］。在基础上“共通感”得以获得，就有可能使个体和群体提升内在的伦理修养，以及社会文化精神的凝聚力，厘定和自觉恪守道德行为，使双方得到发展过程也是自身的道德成长与自律性主体人格建构的过程。因为，“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和实践，使我们能够获得实践的内在利益”［13］。因此，教学文化活动或生活不仅仅是师、生与文本之间在“视域融合”中去学习新知、探索真理，展现文化的外融合特征，更重要的是，在提升教育品格的积淀上实现主体德性塑造和社会伦理文化的内整合，它是教学文化主体在具体的情缘境域中由否定性异质引发的，最终回归本源道德之善的螺旋式循环，这样教学活动才能在不断寻求“视域融合”的质性转化的过程中，促使师生批判地认同他人、自己及社会文化生活向善向美的价值取向，进而习得道德理性和实践能力，积极寻求合理价值与现实世界内在的联系，自我建构一个相对稳定并能与社会主流价值观相融合的道德价值体系，使生活的样式和向度展现出健康与积极适应现实社会的生存能力，并能在快速变化的多元化现代社会中不断实践对自身道德人格的扬弃与超越，内在精神世界的成长与和谐互动，形成知识之真与道德之善的完整联结。这是教学文化中“视域融合”应有之义，教学文化的审美性和道德性自然就蕴藏之中。这样，教学主体为“精神人”的特性在多重“视域融合”中建构、蕴含与丰满，教学文化也就赋予自身为教学的灵魂并展现大学文化的精神魅力。