2021-4-9 | 通识教育论文
本文作者：杨琴琴 单位：兰州大学
通识教育的发展历程
本科教育并没有从一开始就开设了专门的通识教育课程。事实上，在早期的美国高等教育阶段，存在一门统一的课程，它主要关注古典研究。然而，随着时间的推移，教育应为个人职业做准备的新论调，引起了人们对通识教育的重视。围绕究竟是选择统一、连贯的必修课还是选择可能会导致零散的教育经验的广泛课程之间的争论从未间断。通识教育在美国大学经历了从次要到主要、从理念到现实的发展过程。
1869年，查尔斯•艾略特（CharlesEliot）就任哈佛大学校长后，开始着手推行选修制，以此来实现学生本科学习的个性化[2]。选修制使学生可以选择适合自身特殊兴趣和需要的课程。随着越来越多的学生参加某一特定领域的课程学习，院系规模有所扩大，课程内容显著增加[3]。但是，由于学生可以自由选择通识教育课程，一些问题也就随之出现，“他们的选择如此不同，以至于在同一大学攻读同一学位的学生可能不会挑选任何一门相同的课程”[4]5。选修制向学生提供了多种选择，同时也允许教师在其专业学科领域内进行教学并提高研究能力，因此，它“提高了教授的专业热情”[5]。同一时期，约翰霍普金斯大学成立,并设立研究型研究生院，这意味着教师专业化及整体知识基础得到增强，从而增加了学生可以参与和教师乐于教授的课程总数。由于涉及较多的知识领域，在学科和职业选择方面，学生拥有更多的选择，因此，统一或普通教育开始失去其吸引力，学生拒绝以同样的方式、同样的课程接受教育。此外，1862年莫雷尔赠地法案向各州提供资金，要求至少建立一所以农业和机械为主的高校，这促使农业教育得到较大的发展，高等教育的对象也相应地更加广泛、更加多样。到19世纪末，美国高校学生学习主要侧重于多个专业学科领域内的知识，“选修制发展为学生想要参与任何课程以获得学位的一种手段，而不管其经验是多么的支离破碎和缺乏连贯性”[4]5。
由于本科课程失去了连贯性，学生没有一套共同的学习课程，从而无法参与统一的课堂学习，这使得毕业生的水平和综合实力相差很大，因而课程改革就演变为改变选修制的开放性。另外，美国大学开始招收更多的学生，其中有许多人没有明确的职业或职业规划。为满足他们的需求，高校往往会要求他们参与一些学科领域的入门课程。20世纪初，艾略特的继任者劳威尔（Lowell）创建了分配制结构。在其1909年的就职演说中，劳威尔指出：“单独依靠名目繁多的选修课就能提供个人所必需的知识，或者说在设计课程的过程中，本科生与生俱来的些许责任感将激发其智慧，这种设想是十分荒谬的。”[6]因此，学生必须学习生物科学、物理科学、社会科学和人文方面的课程，以便更好地协调通识教育中的学术经验[7]。这种理念引起了众多院校的共鸣，“分布必修型”课程逐步确立起来[8]。虽然“分布必修型”仍允许学生选择课程，但减少了选课的盲目性和随意性。
第一次世界大战爆发时，美国战争部要求麻省理工学院的一名教师设置一门课程，后来被称为“战争问题”。这门课程在通识教育改革的历史上扮演着至关重要的角色。因为它关注一个特定的社会问题，并作为对当前事件的直接反应，而不是来自于一门具体的学科。战后，哥伦比亚大学将该课程转变为“当代文明”课，而且仍作为学生的必修课。但是，并非所有的通识教育模式都关注当代问题，芝加哥大学就曾构建了一个集生物科学、物理科学、社会科学和人文科学等四个主要学科领域于一体的四年制（包括高中后两年和大学前两年）通识教育结构模型。这一通识教育结构模型成为后来仍然在许多院校使用的名著课程的基础。另外，亚历山大•米克尔约翰领导的阿默斯特大学在探索通识教育过程中，则希望将通识教育发展为依赖于古典思想以促进问题解决能力提高的综合方法[4]7。直至哈佛大学第23任校长科南特详细阐述了“通识教育”的概念，才澄清了通识教育与自由教育的关系。在他看来，通识教育与自由教育存在共同的培养目的———培养自由人，它们之间最根本的差别就在于，通识教育是面向多数人的教育，而自由教育是少数贵族才可以接受的教育[9]。教育的目的是把“个人培养成既是某一特殊职业艺术的专家，又是自由人、公民的普通艺术的专家”。1971年博克就任哈佛大学第25届校长，之后他任命罗素夫斯基为文理学院院长，责成其调查本科生课程设置情况，提出课程改革计划。罗素夫斯基组织了7个工作组，其中有一个小组专门负责研究共同基础课程，并于1976年提交了一项改革方案，主张在本科教育的专业课和选修课之外，建立一套共同的基础课程———核心课程。核心课程将通识教育和专业教育完美地结合起来，标志着通识教育实施模式的成熟，“核心课程”几乎成为通识教育的代名词。
通识教育实施过程中存在的困境
实际上，围绕通识教育应该采用一种较为正规的形式还是一系列更加开放、广泛的课程选择方式的争论从未停止过。通识教育越来越受到重视，但也存在一些不足。正如博宁(Boning)所指出的那样，如果我们正处于通识教育改革的第三个阶段，那么在当前的通识教育课程有几个重大问题值得去研究。由于这些问题的解决有助于指导通识教育模式的完善，因此，它们显得极为重要。
如今，美国所有地区性的认证机构都要求学生具备通识教育学习的经历及成绩。根据这一要求，高校不得不确立通识教育课程的教学目标，并建立测量这些目标达成与否的考评体系。然而，鉴于许多通识教育课程的跨学科性质，要做到这些是相当困难的，毕竟试图通过一门课程去衡量个人批判性思维或问题解决能力的做法也是极其荒谬的。对高等教育机构而言，确保通识教育目标和结果的足够广泛与可测量具有同等重要的地位，但要想达到两者之间的平衡，的确是一个挑战。尽管用于设计和实施通识教育评估计划的方法和模式较多，但这仍然属于一个棘手的问题。同样的问题在我国高校的通识教育中一样存在。高校习惯于按照传统的评价手段，侧重于考查学生对书本知识的掌握程度，而对课外知识、学生的社会实践和创新成果等内容却鲜有涉及。只要学生考试过关，就认为原定的目标完成了。殊不知，这种评价方法存在很大的缺陷和弊端。毕竟我们不能简单地把通识教育目标和原来的专业教育式培养目标相提并论。