2021-4-9 | 通识教育论文
本文作者：田山俊 单位：内蒙古大学 中国地方大学教育研究中心
课程审议模式的基本内涵
从课程研制方法论层面进行的认识，对课程审议过程的不同研究，形成了不同的课程审议模式，即较为明确地区分出课程审议的对象、主体、开发方向及阶段，并对每一个环节做出说明。课程审议模式关注的是将课程落实到由哪些人（ＷＨＯ）决定应该教什么（ＷＨＡＴ）及以何种方式（ＨＯＷ）确定教与学内容的问题。可以从主体、内容和过程三个方面进行理解。课程审议关注的是“我们身处其中感到有所不适的那个混沌而复杂的事态中的问题，而不是解决来自由已知和未知所清晰划定的或被未知所困惑的我们自身的心态的问题”［４］。它是一个解决实际问题的过程，并且主要针对那些非结构化的、不确定的问题。比如在浩如烟海的知识中应该选择哪些内容作为通识教育课程，或者说是“教什么”的问题。如果课程内容已经结构化，并且解决办法明确，也不需要兴师动众地开展审议。所以，没有实际的课程问题，就没有审议的必要。 课程专家狄龙认为，课程审议活动必须经历一个从问题到建议到解决办法的过程，解决办法的形成是问题解决的关键［５］。在审议过程中，审议者通过对实践的分析、思想的碰撞才催生出一系列解决问题的策略，再经过比较、分析，筛选出较为合理和有效的课程策略。因此，从解决问题的角度上看，课程审议是否有效的标志就是有没有催生有效的、解决问题的策略。
施瓦布的课程审议思想认为，在课程开发的各种要素中，尤应关注“权力主体”和“权力分配”问题。课程审议的权力主体应当定位在群体而不是个体，课程审议的权力不应集中于某个人，而应分配给每一位相关人员。优质的通识教育课程，是在一个课程核心组领导下，在多层次性的人员结构中，专家群体多向互动的共同审议中生成的。如果说实施“群体审议”是课程开发的内在要求，那么主体构成有哪些？这在不同制度、不同文化、不同性质的课程中是有所不同的。一般说来，这一集体应由校长、教师、学生、学科专家、课程专家、心理学家、社会学家和甚至社区代表等组成。只有通过“课程集体”这样一个民主的组织，才能体现“实践的课程开发”基本精神，最终保证开发出的课程能真正适合于特定情境。
从课程开发的实践历程上看，课程审议直接推动了课程从开发到实施的整个研究过程，形成了在不同课程研究阶段的不同层次、不同目标的课程审议类型。在课程理论中，较有影响的课程审议模式理论有：李德从问题的发现和解决层面出发，认为课程审议由收集问题、收集数、寻求解决方案、制定决议四个步骤组成。汉金斯提出了对话式课程编制模式，该模式包括自由交流、聚集兴趣、形成问题或课程焦点、给问题或课程焦点排序、为焦点组织背景五个步骤。诺伊的六阶段说更侧重于参与审议的人员之间的思想、观念的分享和协调，即公众共享、聚焦于一致的意见和不一致的意见、解释立场、关注立场的转变、协商共识、采用决议。本文认为，从审议的方向和重心的角度，可以分为上构式课程审议和下构式课程审议两种模式。它们在审议对象、主体、主导权、过程与时间方面均有不同的特征。
下构式的通识教育课程审议模式
国内大学通识教育课程审议主要是一种下构式的审议模式。从程序上看，分为三个阶段：第一阶段，由校内课程专家研究设定４－６个课程领域（组）。如北京大学设立了理工、文史、社科和经管四个课程大类；清华大学的课程领域包括哲学与人生、历史与文化、语言与文学、科技与社会、当代中国与世界等。每个课程领域都是若干学科的归类，如清华大学语言与艺术课程组包括语言、文学、影视、戏曲、建筑及美术等学科。第二阶段是由不同学科的教师结合自己所学专业，申请在某个课程领域中开设一门课程，并设计课程目标和教学大纲。第三阶段由课程专家对该门课程的教学大纲进行审定，内容设计合理的课程予以批准开课。可以看出，下构式的课程审议重点在第三个阶段，其主要特征为以下三个方面。
在第一个阶段，专家只是讨论通识教育的课程领域，各领域可能涉及到的学科，不设定具体的课程名称。审议对象相对抽象，不是对某一情景下特定问题的解决，也就给不了解决问题的策略，与课程审议实践的推理逻辑不符。可以说，在这个阶段，真正的课程审议还没有开始。第三个阶段是教师课程申报后开始的审议，虽然在内容上比第一个阶段具体化和情境化了。但是，审议的对象仅限于教师所申报的材料———教师自行拟定的关于某一门课程的教学大纲、课程内容、教学实施与评价等微观的问题。对通识教育整体的目标取向、内容结构和选择标准等关键问题缺乏宏观控制，无法深入思考通识课程“为了什么”（ｒｅａｓｏｎｓ ｆｏｒ）的价值判断和“因为什么”（ｒｅａｓｏｎｓ ｗｈｙ）的事实判断，审议的结果很难具备理论上的可辩护性和实践上的可行性。
在我国大学通识教育课程编制中，“个人负责研制”现象极其普遍，联合开发课程的成员之间也很少有实质性的合作内容，多数是一两位骨干教师唱主角，缺少多种声音并存的局面。这样形成的课程方案在很大程度上只是某门课程负责人个人主观意志的体现，而非集体决策的结果。而学科专家往往喜欢遵循学科自身的逻辑和规律来编制课程，结果必然是通识教育课程内容过度专业化。在实践中表现为，教师把通识教育理解为非专业学生的专业教育，按照过去学科专业式的思路组织通识教育课程内容，将原有的专业课变成“概论”“简论”甚至“少论”。个体“经验化”的课程编制，导致了我国高校通识教育课程体系普遍的适切性不强，课程实施效果不佳。也部分验证了我国的大学课程存在这样一个基本假设，即课程提供什么知识，学生就能直接获得何种相应的素质。把知识的积累看作人的发展，大学课程知识化倾向非常明显，对学生的人文关怀、价值关怀和意义关怀不足。
下构式的课程审议模式中，先由教师个人自下而上的申报，然后再由专家小组进行审议。审议只是对课程内容与框架、教学进度安排的控制，注重的是课程与教学的操作性。审议专家的课程决策权表现为批准不批准，教师的话语权也仅是对某一门课程内容的参与。可见，不仅课程编制的主导权在教师个体一方，而且审议结果带有很明显的程序性和终结性。这是导致国内大学通识教育课程体系存在一致性较低、课程分布失衡、课程结构趋同、课程难度不一、知识的交叉和重叠、课程发展的持续性不足、不可控因素多以及课程特色不鲜明等诸多问题的主要原因。经过上述三个阶段审议的通识教育课程，其功用依然属于具体学科之用，没有走出专业教育的功利性和单向性。与通识教育培养多层次的、全方位“完人”的理念不符，也很难对学生产生整体和有效的影响力。