通识教育课程实施思路

本文作者：刘艳侠 刘铁芳 单位：湖南师范大学教育科学学院

通识教育：教育理念和通识课程的统一体

通识教育不是拼盘式教育，不是要培养多功能复合人才，不是仅仅为了找到好工作，拥有更好的物质基础。通识教育的目的是通过心智与精神的培育，使人更文明、更好地过一种有价值的人生。通识教育的核心虽然在于理念的建设，但随着教育的发展，逐渐成为教育理念和通识课程的统一体，即通识教育本身已从单纯的教育理念发展成为融教育理念与科学化、系统化的课程设置模式于一体的通识教育体系。通识教育首先是一种教育理念，而为贯彻这种理念，则需要设置所有学生必须学习的共同知识的通识教育课程作为载体和中介。也就是说，大学教育最终需要通过课程来落实，通识教育也必须通过通识教育课程来完成。

通识教育课程实施的误区：被动性和技能性

当前，在我国大学中通识教育的意义已得到普遍认同，许多大学也开设了通识教育的课程。但所开设的通识课程存在着问题，如果不明晰这种问题，那么通识教育的开展很可能“播下的是龙种，收获的是跳蚤”。教育是一个让人富有人性的过程。通识教育虽然是为了纠正专业教育的弊端而提出来的，但无论如何理解“通识”，最终的落脚点仍在“教育”，而教育最重要的不在于学习了什么内容，甚至不在于获得什么能力，它是一种心灵的习惯或者思维方式的养成，是智慧的养成。智慧的养成需要人在学习过程中的主动参与。而我国的教育从课程实施层面而言根本上还是一种传统的被动功利的技能性教育。“杜威认为，传统教育方式的核心弊病，就是鼓励学生的被动性。学校被看做了听课和吸收之地，重视听讲甚于重视分析、考察和积极地解决问题。”［1］这种教育对人生是极为不利的。此教育方法基本上让学生习惯于抱有一种这样的想法：到学校去就是学习固定的知识，学会一些现成的结论和答案，这种做法让自己成为一个越来越大的书袋子和书呆子，遮蔽了人灵魂的眼睛。当下高等教育的主体是指向就业的专业教育，而这种专业教育更多的是一种技能训练，将人制造成具备相应技能、适应市场需要的产品。

在这种技能教育理念下，本应指向人的内心品格与精神养成的通识教育也可能变成一种技能训练，在这种机能主义理念的指引下的通识教育课堂，使得本来是化育人的心灵的通识教育人文课程也丧失了其本来的作用：哲学成为仅供背诵与默写的教条，历史成为事件的机械堆积，文学只是文学家生平加上标准化的作品概括，只要练出一套掌握这些“知识”的功夫，照样可以在竞争残酷的就业市场谋得一份体面差事，然而那些化育心灵的人类智慧、历史记忆、情感体验无论如何不是这种技能训练所能涵括的。没有人的内在主动参与的对象性的技能训练缺乏化育人心的教育本质，是一种心灵隔离的活动，若让其充斥于整个教育，那么所导向的只能是人的异化，心灵的封闭与思维的固着，从而造成整个人灵魂的粗鄙。我国当前有许多通识教育精品课程，但绝大多数仍然是大课的形式、照本宣科的讲解。老师们的知识广博，风度也佳，但课堂基本上是缺乏学生参与的“一言堂”，师生之间缺乏互动，缺乏真正意义上的对话。教育实质仍然是技能性的和被动性的，对通识教育的目的而言，充其量至多在知识的广博性上有些效果。人生是一个完整的过程，需要人的内在主动把握，但在长期的被动性的技能教育中，内在主动性的丧失让其很容易迷失在当世的成功学中。这种成功学鼓吹人要充满激情地投入世俗的物欲洪流，获取人生的胜利。但越是充满技能性的激情，人生道路越危险。我们的教育让人如同一架失控的“灵魂马车”①，偏离了善好人生的道路。

“文学与人生”：一种通识课程实施的典范

通识教育在实施过程中，缺乏教育的主动性和人文性，这种情况下，虽然也讲通识，但很难达到教育的效果。因为整体思维方式的获得，价值领域、意义世界以及审美的境界都不属于可以教授的知识，它们不能满足知识的量化和确定性要求，不能简单地被传授。智慧的养成需要人的整体参与，和生命经验相关，和生命情景相联系，是活生生的，它是建立在老师和学生双方的体验性反思和对话的基础上的，是需要人参与其中的心灵成长。那么到底如何把通识教育落实到课程中来呢？其实，早在民国时期的清华大学，吴宓先生就开设了《文学与人生》的选修课，堪称通识教育实施的课程典范。吴宓先生这门课程主要研究人生与文学的要义和关系，着重于诗与哲理，也讨论政治、道德、艺术、宗教等问题［2］。吴宓先生虽上的是文学选修课，但却没有任何的学科壁垒，着重于人整体道德的养成，而非知识的累积。他和学生一起，通过文学研究人生，出发点是文学，落脚点是人生。就是在这样的研究中，学生多了很多人生经历，通过观看别人，照见自己，并获得自身人生路上的指引。在某种程度上，现今大学教育所培养的学生在思想和精神上是处于空白的、野蛮人似的自然状态。而历史感构成了文明人与野蛮人的区别，因此我们首先要做的事就是认真研读古代经典，获得人之为人的历史厚重感。也许回到原典，清理我们一路混乱的记忆，忘掉自以为是的“创造”，恢复对智慧和精神的倾慕，才是教育的正途。优秀的古典文学作品总是诉诸我们更高的理性与想象，引领我们去追求内在更高的德性之善。在此课程中学生通过文本细读，藉由在经典中的澡浴，达到心灵的净化。

它指向人德性的养成，而不是就业，不以知识获得为目的，而是指向完整的人生。在上课前，学生都要通读指定书目，这书目中西兼顾，并涵盖了人文学科体系内的各个门类的经典，“有文有诗，或为哲理及文艺批评”［2］，并不仅仅局限于传统意义上的“文学”：中学部分有除《四书》、《礼记》、《毛诗》、《春秋左传》等经学经典外，更有《史记》、《汉书》、《后汉书》、《资治通鉴》等史学典籍，另外还有《楚辞》等诗歌选集，以及《世说新语》、《红楼梦》等剧作小说。西学部分更是选择了现今被划归为“哲学”、“政治学”等领域的柏拉图和亚里士多德等人的经典作品，《圣经》、《大藏经》也被涵括在内，更不必说各种哲理小品，以及无数的戏剧小说。吴宓先生把诗、哲学、小说都归入文学的行列，诗要用感情、哲学要用理智，而小说是实际经验与想象的重建。三者要分途并进，合观互成，才有可能至于完整的人生。而受过教育的人应是“知道、理解、参与并享受物的、人的、思想的、感情的世界。这是真教育之理想”［2］。他强调“好的文学作品表现出作家对人生与宇宙的整体观念，而不是他对具体的某些人和事的判断”［2］。整体的视角，整体的人生，而非支离破碎的知识点。因当下的以专业为主导的教育遮蔽了教育的本质，才欲以“通识教育”之名，行真教育之道。早在民国时期，吴宓先生已有了这样的识见。上课时，老师和学生一起进行文本细读。这种读，吴宓先生特别说明是“在文学阅读作品中（intheliterarytexts）”［2］的细读，是“in”，强调主体的进入。只有教师和学生惟有真正并且共同关注所学课程的内容时，真正有效的教学才可能发生，然后师生一起对文本进行解读，把自己的经验结构融进去，并随着对文本认识的加深，经验结构慢慢发生变化，心灵苏醒，长出自己的精神世界，获得属于自身的精神稳定性，从而获得我们看世界的视域，引发对这个世界的深刻理解：包括自我、他人，个体与集体，以及其所生长的环境。只有进入作品，与之共情，我们才能更深入地“理解”。