2021-4-9 | 远程教育教学论文
本文作者：穆肃 单位：华南师范大学
背景和现状的分析
远程开放教育致力于全民终身学习，构建学习型社会，是许多国家促进终身教育发展的重要途径。远程开放教育在教与学分离的情况下组织教学，它是一种跨学校、跨地区、跨时间的教育形式，因此远程教育采用特定的传输系统和传播媒体进行教学;教育资源的传输方式多种多样;学习的场所和形式灵活多变。与传统常规教育相比，远距离教育的优势在于突破时空的限制;提供更多的学习机会;扩大教学规模;降低大规模办学的成本。远程开放教育的实施中，教学内容即课程和教学资源至关重要。如果只有技术和组织，而缺乏课程和教学资源，那就像常规教育中修好了学校建筑物，购买了设备，建立规章之后，没有教学内容一样，教育和教学的活动无从开展。因此在穆尔、丁兴富等在对远程教育系统的研究中，都将包含教学内容及各种资源的课程子系统描述为远程教育系统构成的重要部分。由此可知，优质课程及教学资源的建设和传送是远程开放教育发展和质量保证的重要环节，历来受到远程教育领域的重视和关注。也正是对优质远程教育课程及资源的渴望，在一定程度上催生了我国的现代远程教育试点工程，更多的普通高校也将自己已有的优质教育资源用于远程开放教育中，让更多学习者受益。虽然这些教学资源不是开放的，学习者要办理一定的手续和交纳资费才能使用资源，但必竟有了机会，因此可以说这是最初始的资源开放。我国当前建设的开放大学的社会职责是要成为全民终身学习的支柱，成为开放灵活教育资源的公共服务平台;成为覆盖全国的集资源传输、支持服务、管理运行于一体的继续教育公共服务平台。开放大学要承担起这些职责，发挥出教育服务平台的作用，必须建立在整合和利用好各类优质教育资源的基础上来建设，而不是关起门来重新建设一堆资源和实施教育项目。如《上海市中长期教育改革和发展规划纲要》就明确提出“在上海电视大学系统整合相高等学校继续教育学院、高等学校网络学院、独立设置成人高等学校等教育资源，构建上海开放大学。”这里将优质教育资源的整合提到了很重要的层面上。实际上资源的整合第一步就是资源开放出来，然后才能建立资源整合应用、管理、开展基于资源的服务、保护知识产权和质量监控的方法和规则，推动教育资源在终身学习和远程教育中的有效应用。
在启动开放教育资源运动之初，麻省理工学院就对MITOCW项目做了明确的定位:不提供证书、不提供课程支持、不是远程教育，只是麻省理工学院本校课程资源的免费发布与共享，迄今为止MIT已发布了近2000门课程。可见最开始的开放教育资源运动与开放远程教育并没有关系。到2006年，英国开放大学启动“开放学习”(OpenLearn)项目，这标志着开放教育资源运动开始在远程教育领域中得到重视。OpenLearn网站允许世界上任何人免费接入、下载和使用英国开放大学的教育资源，但不提供证书和学分认证，其目标人群不仅仅是开放大学的学生，而是全球各类人群。现在OpenLearn项目已经被很多在线远程学习者接受，并且不少人投入到其资源建设和开发中。除Openlearn以外欧洲远程教育组织机构还启动了多项远程开放教育资源项目，如荷兰开放大学的开放教育资源项目(OpenER)和欧州远程教育大学协会的多语言开放资源计划(MORIL)。作为国际远程教育的组织机构，ICDE为推进开放教育资源也开启了一些活动，如对开放教育资源应用的调研等。在ICDE2007年进行的调研中，68%的成员表示已经不同程度地参与到了开放教育资源运动中，92%的院校表示愿意参与到这一运动中。可见各国远程教育机构已投入到开放教育资源运动中，并且已经从简单的资源建设，发展成资源应用的教育教学项目，并尝试与已有的远程教育项目接轨。
在我国，到目前为止，开放教育资源运动经历了两个高潮时期。第一个时期是2003年至2008年，这一时期的标志事件是全国各高校轰轰烈烈开展的精品课程建设和民间非营利性组织自发开展的国外开放课程引进及翻译工作。2003年，中国教育部启动了国家精品课程建设项目，开始了中国大学的开放教育资源建设，并形成了“国家—省—校”三级精品课程建设体系，但这一活动只面向高等教育。直到2007年，国家级精品课程评选才将网络远程教育类的课程单列，并用不同的评价指标体系进行评估。从2007到2010年，由电大和各网络教育学院开发的国家精品课程已有209多门。2009年至今，我国的开放教育资源建设进入第二个时期，呈现出面向对象更为广泛的特点，标志事件是国内名校开展的“中国大学视频公开课”建设和中国主流门户网站开启的全球公开课项目。当前我国开放教育资源运动的一个重要特点是关注视频教育资源的建设和共享，已经开发出的视频教育资源很多，且都以用于广义的远程开放教育和教学为目的，但其中远程教育院校提供的视频资源为数不多。综合以上情况可知，当前我国远程教育院校开放教育资源建设的主要形式是精品课程建设，但虽然建设项目的立意落在“课程”上，其实未则重课程建设，而更注重课程资源的建设，因此名与实之间存在偏差，所以这些精品课程作为课程被采用的不多，而被分解开，以一件件资源应用的情况更多些。另外，一方面虽然在电大及网络学院的网站上提供了一些公开视频资源，但使用者多为注册的学生，且使用情况较为零散和随机，能在全国产生较大影响力的并不多，可见应用缺乏系统性。另一方面对网络上已有的大量精品课程和网络视频资源，开放远程教育院校的应用更缺乏一种主动性和系统性，现尚未看到我国远程教育院校建立类似OpenLearn的项目，也没有看到远程院校对开放教育资源利用的计划及行动方案。
分析框架
开放教育资源运动已开展了十年多，资源建设取得了丰硕成果，那远程开放教育机构如何参与到其中，发挥自己资源建设和资源积累的优势?远程开放教育如何能形成开放教育资源的广泛和系统应用?这些成为远程教育领域在开放教育资源运动中应思考的问题。由于远程教育对教育资源及依托技术有自己特定的应用需求和特点，远程教育领域对资源和技术的选择应用已有一定的方法和规则，因此以远程教育媒体选择和使用的ACTIONS模式为分析框架，可以从资源的便利性、学生学习、教学、课程建设及成本等方面对远程教育中开放教育资源的特点和应用措施进行探讨。在1995年出版的《技术、开放学习和远程教育》一书中，托尼•贝茨针对如何将技术应用于远程开放教育教学中，如何在远程教学中选择技术媒体、进行媒体组和合理地开展媒体应用等，提出了远程教育中媒体使用的ACTIONS模型。ACTIONS模式中的主要分析指标有七项。A(Access)即技术的可行性和便利性，且是同时面向机构和学习者考虑媒体使用的便利性和可获得性。C(COST)是媒体和技术应用的成本效益，这是远程开放教育机构开办任何项目时都需要考虑的因素。T(TeachingandLearning)指在某种技术支持下会发生特定的学习活动，以及技术如何支持这些教与学的活动，即教学方面的因素。I(InteractivityandUser－Friendliness)即技术和媒体可提供的交互，这对支持远程教育中教与学的再度整合至关重要。O(OrganizationalIssue)指在技术和媒体应用中组织与机构的协调。N(Novelty)指技术的新颖性。S(Speed)指技术应用中，内容传递的速度，这是从学习者的角度考虑的因素。这一模式体现了远程开放教育中，媒体及资源的应用特点和需要考虑的因素。它的意义在于说清了远程教育中，媒体和技术的应用要考虑学习者使用技术、媒体和学习资源时的可行性、便捷性和效率。远程教学中为克服教与学的分离而强调交互，重视学生和教师利用技术开展教与学活动，以实现教与学的再度整合，因此从ACTIONS模式出发来讨论开放教育资源的建设和应用更符合远程教育的需要。