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2021-4-9 | 逻辑学概念论文
本文作者：王保国 单位：延边大学政治与公共管理学院
对照通识教育目标逻辑学通识教育教学的现实困境
逻辑学通识教育的目标定位是主动培育大学生的逻辑思维意识和理性精神，提高大学生的逻辑思维能力和判断能力，为更有效解决实际思维问题提供智力和方法论支持。所讲授的逻辑学课程包括形式逻辑和批判性思维，主要内容涉及日常思维中对概念的正确理解及如何正确运用概念对思维对象的属性和特征做出判断；正确认识各种不同类型判断的属性及运用判断进行推理的规则；掌握归纳推理、演绎推理和类比推理在人类认知中的方法论意义；领悟逻辑基本规律在规范人们思维、避免出现思维矛盾方面的作用以及论证和谬误的有关知识。目前在我国高校逻辑学教育教学中实际上还没有针对专业教育和通识教育的系列问题达成共识，特别是在教育教学目标和教育教学内容上没有明确专业教育和通识教育的区别，虽然有些学者提出了哲学专业的逻辑学教学和非哲学专业的逻辑学教学是不同的观点。近年来，学界讨论的突出问题还是如何统一逻辑学专业教育和通识教育。在这个问题上相继出现了具有代表性的“取代论”和“吸收论”两种观点。“取代论”是以清华大学的王路教授为代表，认为传统逻辑学内容相对简单、陈旧、单一，不能满足现代科学对思维方法的需求，应该用相对复杂和科学的现代逻辑取代传统的形式逻辑成为所有专业逻辑学教育教学的内容；“吸收论”是以西南大学的何向东教授为代表，认为“教材建设要坚持‘新’和‘全’的精神。所谓‘新’就是要吸收现代逻辑的成果；所谓‘全’就是兼顾普通逻辑和现代逻辑”。［２］当然也有学者提出了逻辑学教育教学应明确区分专业教育和通识教育。中国人民大学的陈慕泽教授认为“依据通识教育的理念，大学逻辑学课程应分为专业课和通识课”。［３］笔者认为“取代论”观点掩盖了逻辑学专业教育和通识教育的区别，用现代逻辑取代传统形式逻辑只适用于逻辑学专业教育，对于非专业教育则是行不通的；“吸收论”观点显然是在现代逻辑和传统逻辑之间寻找某种平衡，缺乏真正的创新。笔者赞同中国人民大学陈慕泽教授的观点，认为逻辑学作为培育大学生思维能力的基础课程应该区分为作为逻辑学专业、哲学专业的基础课和作为除逻辑学、哲学专业之外的其他专业的基础课，即逻辑学通识教育课。只有做出两者明确统一的区别，才能针对不同的基础课教育教学特点明确制定不同的教育教学目标，进而规范各种教学行为，结束目前我国高校对于逻辑学通识教育教学的目标定位存在分歧的现实，促进逻辑学通识教育教学的健康有序发展。
由于学界没有对逻辑学专业教育和逻辑学通识教育的区别达成共识，所以目前对于逻辑学通识教育教学没有统一的内容体系。一是逻辑学通识教育使用教材混乱。目前我国高校使用的逻辑学教材种类虽多，但缺乏统一的规划分类，专业教育教材和通识教育教材混杂于市场，没有明确的区分。教师选择和使用通识教材有很大的随意性，难以找到适合专业特点和学生实际的通识教育教材。二是教材质量无法保证。任何研究人员只要有资金支持都可以出版教材公开发售，教材质量参差不齐，个别教材难易差别较大，其中虽不乏个别优秀的教材，但更多的是重复出版，没有特色。三是教材内容体系大同小异。主要内容都包括传统的演绎逻辑和归纳逻辑，个别教材穿插零星的数理逻辑知识以显示其与众不同的深度，相反，对于能够澄清思维、保持思维具有清晰性作用的批判性思维内容则是一个空白。四是知识的表征缺乏创新。普遍存在重视基础概念和原理的直接阐释，缺少通过具体的思维案例引申相应的理论知识，轻视理论和具体思维的应用研究，其作为逻辑学通识教育教材，对于解决大学生面临的实际思维问题作用不大，特别是“对于帮助学生参加公务员招录考试、工程硕士入学考试、公共管理与工商管理入学考试、美国ＧＲＥ等考试显得力不从心”，［４］更“没有开发出比较具有针对性和专业特色的应用逻辑学教材，造成很多不同专业都使用同样的逻辑学教材，缺乏专业针对性和使用性”，使逻辑学通识教育很难选择到适合不同专业的教材，从而影响逻辑学通识教育的效果。
教学模式“是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序”。［５］方法“是人们认识、改造世界所应用的方式和手段”。［６］教学方法是指教学过程中在一定的教学模式指导下教师和学生为实现教学目标、完成教学任务所使用的各种技术、手段和工具的总和。逻辑学在教学模式和教学方法上存在的缺陷是单一、无特色，缺乏创新，进而导致教学过程虽使用多媒体技术但不够科学，虽有学生参与环节但不能充分调动学生学习的积极性和主动性，虽有师生互动但有效性差强人意。目前逻辑学教学模式和方法与其他学科相比没有明显的区别，教学模式属于典型的“传授式”教学模式，其结构是“讲—听—读—记—练”。它的特点类似教师为演员、学生为观众的舞台表演，教师似圣贤、学生像信徒的宗教讲经布道。在这种教学模式中，教师是绝对权威者，学生对教授内容不敢质疑、不想质疑。在教学方法上仍然是以传统的教师为中心的“讲授法”、“提问法”和“论证法”为主。这种教学模式和教学方法最大的优势是教师能够把自己的意志强加给学生而不顾对象的反应，从而能够比较顺利地完成教师自己的教学计划，它的缺点是把学生变成“容器”，不管对象愿意与否、喜欢不喜欢、是否接受，强行单方面灌输，致使学生的学习变成一种被动的、强迫下的任务完成。在这种教学过程中，学生始终处于被动地位，不能充分发挥学生自主学习的积极性和主动性。另外，虽然近年多媒体技术在各种教学实践中运用普遍，但对多媒体技术的使用存在误区，认为只是用多媒体课件代替板书即可，多媒体技术的生动性、鲜活性、视觉效果作用不能被充分展现出来，对逻辑学教学的促进作用不大，从而使“教”“学”效果大打折扣。
逻辑学通识教育教学的目标是提升大学生的逻辑思维素养、认知能力和为创新思维提供前提，逻辑学考核方式和手段理应以检验受教育者是否达到上述目标为标准。而目前我国高校逻辑学通识教育教学考核方式和手段仍然以“关注知识本身的再认和再现”为主，缺乏“对知识的运用尤其是知识的综合运用能力和素质的考查”，［７］与逻辑学通识教育教学的目标要求相去甚远。主要表现为：一是逻辑学教育教学考核目标偏低。逻辑学教育者普遍认为逻辑学通识教育教学的目的是使受教育者掌握基本的逻辑学概念、原理及其简单的应用，所以在考核目标上相对重视对知识的再认和再现，对于是否真正理解和掌握逻辑的精髓重视不足，进而体现在考核时对于熟练应用逻辑学原理分析解决实际思维问题的能力测试明显不足。二是逻辑学教育教学考核不能覆盖所有逻辑学内容。由于逻辑学授课时数较少，一般情况下不能完成所有应授内容，所以考核试卷的信息量受到限制，即使勉强完成了教学任务，在考核时为了给学生减轻学习负担，往往应学生的要求缩小考试范围，因此在考核题目的设计上难以达到综合运用逻辑学知识的目的，不利于培育大学生整体的逻辑思维能力。三是逻辑学教育教学考核方法相对单一。目前我国高校逻辑学考核方法主要采用“闭卷考试”、“开卷考试”、“小论文”等几种形式，其中闭卷考试使用较多。闭卷考核方式的优点是能够较好地考查学生对所学基础概念和原理的记忆程度，缺点是这种考试形式更加强化了学生对所学知识的死记硬背和不求甚解的倾向。闭卷考试形式表面上严格、公平、公正、公开，实际上很难避免个别学生的投机取巧、弄虚作假的行为，对于遵纪守法的学生来说其实是不公平不公正的。所以闭卷考试形式对于检测大学生的所学是否达到提高其逻辑思维能力的目的作用不明显。开卷考试和小论文考核形式使用较少，但优点突出，使用恰当可以在很大程度上检验学生对所学知识的应用能力。四是考核题目过多采用传统的概念解释、简答题及论述题类型。这种题目类型重点测量的是学生对所学基本概念和原理的文字再现程度，不能反应出学生理解和实际应用知识的真正水平。因为对知识的学习从记住到融会贯通有很长的距离。
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