助学教师远程教学能力思考

本文作者：魏非 闫寒冰 单位：华东师范大学网络教育学院

在本文中，笔者将从“速成”和“持续保有”两个方面详细解读相应策略。“速成”攻略面对大规模教师远程培训的既有背景，对于助学教师的培养而言，首先要解决的是短期内“上岗”的问题。在基于任务的工作背景下，“聚焦关键短板”和“提供工作支架”是两个重要的攻略，重点在于帮助助学教师消解接触新事物时所带来的工作压力，并在短时间内将工作重心从“适应”新工作转到“创新”教学的轨道上。在具体实施时，还配合了选拔机制，以确保助学教师的工作素质和能力的起点要求。

培养传统的教师培训者成为合格的远程助学教师，并非从零开始，高效率的培训显然需要聚焦于培训者的能力短板，因而，分析出传统教师培训者的能力短板成为设计和实施远程助学教师培训的关键问题。在教师培训领域，培训者与教师的学科教学工作紧密结合，其应该具备专业知识(学科本体知识、学科教法、教育学、心理学条件性知识)、专业技术与能力(培训课堂教学方法、培训活动组织方法、课程设计)、专业经验(中小学教学实践、培训实践、教研和科研实践)、专业领域信息(学科学术前沿、学员工作实践问题与需求)等四个方面的素质。(余新，2010)而网络教育教与学时空分离的特征，使得网络教学中的“教”与“学”具有与传统教学迥异的规律和特征。正如肖俊洪等(2010)指出“远程辅导教师无论是在教学中所扮演的角色还是教学方法都与常规课堂的教师有很大的不同”。作为一种现代教学形式，技术不再是一个选项，而是实施教学的关键要素，且与教学有机的整合在一起，因而教师的素质和能力也有了新的内涵。按照陈丽(2004)的观点，一名优秀的辅导教师应该至少具备学科知识、媒体技术、学习管理、交互技巧四个方面的能力。这四个方面相互影响，综合构成了助学教师的能力素质，即知道如何使用远程环境和交互技术，将具体的内容知识与特定领域的教学法知识结合起来，促进学习者对学习知识的理解和掌握。对比传统培训者与远程助学导师的能力素质，我们可以解析出传统培训者在面对远程助学任务时的能力短板:从表一可以看到，传统的培训者已经具备了远程助学教师应该具备的部分素质要求。就“学科知识”而言，在面授教学中，承担教师培训工作的培训者一般都是在学科方面较为优秀的教师，且拥有极为丰富的学科知识和实践经验，这些学科内容知识方面的积累和沉淀成为远程培训中实施助学指导的基础和保障。

此外，远程培训中的课程内容一般为预成性的，即已经包含了课程建设专家对内容的阐释，以文本、语音或视频的格式，学习者可以直接聆听课程建设专家的讲授，减轻了助学教师在内容讲解方面的压力。对于“学习管理”方面的能力需求，教师培训者已经具备了适用于传统培训课堂的教学方法、培训活动组织方法等，这些能力素质可以根据远程环境特征进行整合、迁移;而“媒体技术”和“交互技巧”部分，属于远程助学教师的基本技能，一方面我们可以通过选拔保障信息技术的基本素养，另一方面结合远程实施平台做适当补充培训和针对性练习，继而能在较短时间内提高培训者的信息技术运用能力，从而适应远程助学工作的目标。作为“速成”攻略，我们应当聚焦在培训者的能力素质“短板”上，即“学习管理”、“媒体技术”和“交互技巧”这三个尚待补充的维度，作深度的研究与培训设计。在远程培训实施过程中，这三方面的能力不是独立运用的，而是较多地通过“在线学习活动”的设计与实施进行表现。由于课程内容的预成性，远程助学教师的工作重点转换为依据课程内容设计一系列的在线学习活动，促进学习者理解和掌握课程内容，故在线学习活动设计与组织能力成为培养远程助学教师的关键。在线学习活动是基于网络所开展的教学活动的必要组成部分，是“学习者以及与之相关的学习群体为了完成特定的学习结果，利用网络与外部学习环境进行的交互总和”。(王楠等，2009)根据远程教学中学习活动的特性和要求，学习活动一般包括任务、资源、活动规则、评价四要素，远程助学培训的关键是帮助他们掌握在线学习活动类型，以及要素设计与组织的关键要领。在2006年上海市启动的“新农村教师专业发展培训项目”中，作为项目承担单位之一的华东师范大学网络教育学院，承担了6个学科共240余人的助学教师培训工作。这些助学教师都是十个郊区县的教研员或一线骨干教师，根据项目的特征和实施要求，在培养远程助学教师中，我们聚焦于培训者在“在线学习活动”的“设计”与“组织”两方面的能力短板，取得了良好的培训效果，并实质性地帮助上海十个区县初步建立起了自己的远程助学教师队伍。

远程培训是一个新兴的领域，尽管经过了全面的知识培训，但对很多尚未经历过网络教学工作的老师而言，要主持或实施网络培训仍然是一件具有挑战性的任务。而针对短板的培训仅仅是解决了培训者的基本素质问题，要胜任远程助学教师职责，还需要更多的经验积累和实践智慧。研究当下教育领域中新教师的培训模式我们发现，“师徒结对”是目前中小学培养新教师的主要操作模式，该模式对于远程助学教师的培养很有借鉴价值。为了帮助网络培训的新手们迅速成长，我们采用了“师徒带教”模式，需要特别说明的是，这里的“师”与传统意义上的教师或师傅有所不同，也可能是物化了的“师”，具体体现为一整套的工作支架。所谓支架(Scaffold)，原是建筑行业的术语，又译作“脚手架”，根据这个建筑隐喻，伍德最先借用了这个术语来描述同行、成人或有成就的人在另外一个人的学习过程中所施予的有效支持。(闫寒冰，2005)在远程培训中使用的工作支架可以是静态的，也可以是动态的。静态支架表现为标准、操作流程、职责要求、模版、范例、常见问题等静态形式。试举例如下:操作流程例如，“英特尔?未来教育”自2006年开始研发远程培训模式，开发远程培训平台，推出了英特尔?未来教育网络核心课程。该在线课程特别开设了主讲教师的规范管理功能，如图1所示，助学导师在开始每个模块的教学前，只要按照“任务列表”中的选项一一完成各项任务，就可完成准备工作。常见问题在教育技术中级培训项目中，华东师范大学网络教育学院总结了多次中级培训中教师的困惑，形成了常见问题库，帮助助学教师面对可能出现的学科问题。例如，中观教学设计和微观教学设计有什么关系?主题与专题之间的关系?如何理解情景?如何设计单元评价方案?在线活动建议在“上海市新农村教师专业发展培训项目”的网络课程建设中，课程建设者不仅需要完成静态课程内容的建设工作，同时还需要就课程实施设计学习活动，如讨论、作业、测试、研讨案例等，并形成具体的教学实施建议，帮助助学教师更为全面地理解和把握课程目的和用意。动态支架重点表现为培训过程中的专家支持，支持解决远程培训中的生成性问题，更多的表现为解决问题的具体办法、建议等。相比较静态性支架的基础性、综合性而言，动态性支架的作用突出表现为针对性和个性化。针对性强调的是支架的适用性和恰需性，而个性化则表现为适用对象的个体特征。要提供这样的支架，必须要有扎实的远程教育专业基础，同时也需要具备丰富的专业经验。例如，在广东省教育技术中级培训中采用了网络督学制，每个督学负责对10个班级的助学教师的“助学”工作进行监督、引领。无论是静态支架还是动态支架，其目的是将一些具体的、局部的、个人的有效经验变成工作指南，并加以实施，意在克服由于个人经验的不足或个人操作的失误对工作效果的干扰，从而保证培训的质量。助学教师在利用支架的过程中，也可以掌握培训教学的操作步骤和要领，使得相关工作流畅、有序。