主体参与在基础教育的流程

作者：袁梅君 单位：重庆市綦江中学

我国在新课程标准颁布以前所实施的体育课程管理与日本1978年以前各历史阶段执行的学习指导纲要均属于中央集权的课程管理，即教学大纲作了明确详细的规定，不仅分别规定了课程的目标体系，而且规定了学习内容的分类体系和时数要求等等，教师只要按部就班、照章办事即可。教育行政部门管课程设计，体育教师负责实施，课程与教学相互独立、相互分离，两者的关系是一种线性关系，这种管理体制下的基础教育体育课程极易出现忽视学生主体参与的倾向，在一定程度上减弱了基础教育体育课程的吸引力和教学效果。20世纪70－80年代以来，世界许多国家课程管理体制的变革都明显地呈现出决策分享趋势，逐步把一定的课程决策权下放给地方和学校，使其能够参与课程决策与管理。2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》明确指出:“为保障和促进课程对不同地区、学校和学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。按照三级课程管理的要求，基础教育体育课程管理体制必须由单一的集权式课程管理体制向三级课程管理体制转轨。三级课程管理体制的实行，使体育课程的决策主体呈现出多元化的发展趋势。行政主导型体育课程将不复存在，学校必须自主建构适合本校特点的体育课程方案，这就意味着学校进行校本体育课程开发有了法规依据。［3］此后，全国范围内掀起了基础教育体育课程的改革热潮，校本体育课程开发开始出现了围绕增强学生主体参与性设计开发的趋势。

科学人文主义和生命化:基础教育体育课程主体性参与的思想源流

迄今为止，影响较大的课程范式是科学主义课程，它影响了整个工业时代的课程理念并延续至今。科学主义课程强调以科学作为导向，以理性作为准绳，反映并满足了“科学化”工业时代的特征和要求(例如追求高效率、强调精确性、可操作性等)。科学主义课程范式包括要素主义、泰勒原理、结构主义等课程流派，其具体主张不尽相同，概括起来主要有:以培养高智力的专家作为课程方向，以系统的学科知识作为课程内容，以严谨的分科作为课程形式，以悉心的传授作为课程的施行方式，以艰苦的训练作为课程途径等等。体育课程是一门具体的学科，科学主义在其中的表现，既具有科学主义课程范式的共性，也具有自身的个性。科学主义在体育课程中的主要表现可概括为:在课程的价值取向上，重视技能与体能的发展;在课程内容的选择上，推崇目标模式;在课程的形态上，重视学科类课程、显性课程;在教学组织上，强调整齐划一;在教授方法上，讲究传授式教学;在学习方法上，重视接受性学习;在课堂管理上，偏爱系统管理;在评价内容上重视技能与体能;在评价主体上，以教师为主;在评价方法上，重视定量评价、终极评价与绝对评价。现代人本主义课程范式(如存在主义、法兰克福学派等课程流派)一直在对科学主义的课程范式进行反思，它关注的焦点是如何对课程中人的因素进行充分的考量。和科学主义课程主张相反，人本主义课程强调以人的发展和人性关怀作为课程的导向和归宿，在课程的内容上突出人生活的丰富性和生动性，在课程的实施上，则大多数采用协商、引导的方式。人本主义在体育课程中的主要表现概括为:在课程的价值取向上，重视儿童的需求与个性发展;在课程内容的选择上，推崇过程模式;在课程的形态上，重视活动类课程、隐性课程;在教学组织上，强调宽松、自我管理;在教授方法上，讲究启发式教学;在学习方法上，重视探究性学习;在课堂管理上，偏爱情感管理;在评价内容上，重视情意与个性;在评价主体上，重视学生自己和其他同学的评价;在评价方法上，重视定性评价、过程评价与相对评价。在当今课程建设中，单纯从科学主义或单纯从人文主义出发恐怕行不通，我们应该关照科学与人文的融合，推行科学人文主义的课程观。那么，我们怎样理解科学人文主义的课程呢?《学会生存》有相关的解释:“它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利;它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实。”总之，科学人文主义课程既信奉科学，又崇尚人道，但并非是科学主义与人文主义半斤八两的并合，它以科学为基础和手段，以人文为方向和目的，在科学和人道的相互协调和补充中促使人在物质与精神方面的全面、均衡发展。［4］因此，科学人文主义在体育课程中的表现，即为科学主义、人文主义在体育课程中各自表现的适切性融合。

20世纪90年代以来，体育课程目标一直按照实证主义研究范式，注重体育对人的生理属性的改造作用，研究学生运动中的脉搏变化规律、控制运动强度和运动密度，进行各种体育课程模式化构建;课程实施按照程式化要求把有血有肉的体育项目肢解成技术关键、技术细节、练习步骤和方法，体育课程“实证主义研究范式过于依赖操作主义”，导致体育人文精神和生命价值无法得到升华，体育中所蕴含的智慧、激情、情感、自由、超越、公平、竞争、拼搏的人文内涵得不到释放，体育项目本身所蕴含的灵魂被忽视了，体育课程中“女生教学男性化”、“儿童教学成人化”、“教材竞技化和标准化”则无疑违背了生命精神的发展规律，模式化和程式化丧失了体育课程的生命本质———精神性的追求，背离了体育运动所蕴含的精神属性，而这恰恰应该是体育课程的本质追寻。体育课程作为教育的组成部分，隐含着上层建筑的要求，必须符合国家意志需要，主体性教育并非否定体育课程特有的行为规训和精神教化的功能，尤其我国目前多数学校每个班的男女学生数较多，学生的兴趣、爱好以及体质和身体素质差异很大，其运动能力也各不相同，如果没有严格的组织纪律要求，没有教师强有力的引导和学生的积极配合，不能面对全体学生进行有组织、有纪律地施教，总会有部分学生被动接受或应付，直接导致体育课程中对学生的伦理道德、社会规范、行为方式等规训与教化功能的缺失。如果课堂常规、准备活动、课间调度等全由学生自组织完成，或放弃整队与准备活动来强调学生的自主性练习，势必导致学生养成自由散漫的学习风气，所谓的主体性教学也只是理想化的形式。体育作为人类的直观感性活动，其丰富的、赋予变化的内涵给人们提供了一种体验生命的方式。不断变化的运动体验使学生在体育运动过程，体验到了乐趣、挑战、激情、超越，感受到人与人、自然、社会的和谐与竞争、失败与成功、成长与衰败等独特的生命感受。而目前的体育课程实施“基本上游离于体育的本质之外，被一些肤浅和模糊的观念左右了”，割裂了体育课程与生命精神的培养，教师们在各项目教学之间重复劳动，学生在一边无奈地机械模仿，复杂的体育学习被简单的分解示范等教学方法所替代，造成教师厌教、学生厌学课堂“沙漠化”现象，“生命价值也被不同程度地被压制、被遮蔽和被忽视”，具有丰富生命活力的运动项目在课堂上失去生命色彩，学生全然不知体育与快乐、健康成长的密切关系。［5］体育的原动力被“健康第一”所遮蔽，偏离了体育是生命体验的本原认识，使学生丧失了生命成长过程中不可或缺的独特感受和体验。