2021-4-9 | 文化理论论文
作者：付强 单位：济南大学教育与心理科学学院
纵观我国上世纪的教学论建设，主要是构建了“中国式”的教学论理论体系，而当下教学论的发展也应建立在上世纪教学理论引进、原创的基础上。全盘的否定或概念重建，都是不理智的、不负责任的救急式行为。我们认为，现代教学论的发展完善离不开提升其本身的科学性、适切性，这需要在研究教学实践的核心要素的基础上，进行批判性的理论建构，而不是简单的概念推倒重来。变革的教学世界出现的一系列根本问题亟需教学论解答，特别是有关教学的价值观、认知观、知识观的变革，都需要研究者进行课程与教学理论的概念范畴、体系的改造与创新。但教学理论作为社会文化的组成部分，具有一定的相对稳定性，这是由教学理论作为统一整体的存在及其结构形式决定的；同时又具有动态生成性，这是由教学理论的具体内容生成决定的。在当下急剧变革的教学世界，教学理论总要为教学实践中出现的新问题提供理论的依据，指导教学改革的进行。有学者指出，教学论以教学世界观的形式作为教学论的存在方式并且真正发挥教学论的作用，是实现教学论变革、推进教学论发展的一个重要特征，而这个特征的具体表现就是教学论的现实化。［2］面对教学实践的变革中出现的新问题，用西方教学理论来解决中国化教学现实问题，教学理论的文化制约性导致“破解”教学困境的功能式微，也对教学理论的发展提出了迫切要求。此外，当下的教学世界发生着深刻的“观念”变革，表现出课程论掌握绝对话语权的特征，涉及基础教育的课程结构调整、课程标准实施、课程评价变革、课程管理的权力下放、课程资源的开发与利用等诸多方面，教学论一时出现了“失语”的现象。我们应该清醒地看到，课程理念的变革最终要在实践中落实在师生教学行为的变化上，才能是一次真正的教育教学改革，相反，那只能是新瓶装旧酒的尴尬和实践假象。
教学论发展的本土化改造诉求
教学论的发展离不开教学世界，教学论史上不断进行的理论改造，也正是教学理论和教学世界相互作用的结果。如果说，新课改以前的教学理论大多是游离在教学实践之外的话，那当下的新课程改革，则是一次课程与教学理论概念重建的运动，是由西方“先进的”教学理论指导下进行的一次教育改革，教学理论与实践的关系第一次紧密地结合在了一起。由于教学理论本土化研究的缺失，加上直接套用西方现成的教学实践模式，教学理论与实践第一次迫切面临着“中国化”的改造与变革。当下教学世界进行着从西方课程与教学理论推演出的课程组织模式、教学策略等一系列变革，诚如有学者所指出的：在外来教学理论“‘繁荣’局面的背后，恰恰表明我国教学理论的薄弱和整体贫困”［3］?P173?。毋庸置疑，吸收并学习国外的课程与教学理论成果，有益于我国教学理论的发展，但西方教学理论作为异国文化的组成部分，具有强烈的民族特征和地域特征，其形成与西方社会、历史、政治、经济等背景有着错综复杂的联系。一种文化背景中生成的特定教学理论，被应用于另一种文化条件下的教学实践，会不同程度地产生教学理论的文化适应性问题，这就是教学理论的跨文化现象。［4］教学理论总是蕴含着一定的社会文化和价值观念，它不是“价值中立”的科学规范，这就决定了我国教学理论研究者对西方教学理论要进行“中国式”的吸收和改造。简单的“拿来主义”必然会引起文化、价值观念上的冲突，这是课程改革难以深入推进的一个主要原因。许多学者也对全面地、简单地套用西方课程与教学理论和实践方法持批判态度，有学者提出，面对文化冲突，应吸收借鉴国外课程理论及其实践中的有益成分，结合我国的国情进行有机融通和实践的再创造，以便在真正吸收和理解的基础上加以创造性的应用。［5］因此，时代变革下教学论的发展面临的不是抛开旧的概念范畴，创造新的理论框架，而是要在已有的教学论框架内进行一定的改造。我们主张，教学理论要进行的改造是在传统教学理论体系下的“改”，这既包含了对原有教学理论的继承，同时也有对教学理论的创新、建构，进而言之，是对教学理论的彻底的评判，并关注当下教学世界的理论框架的完善。特别在我国教学文化转型的变革时期，进行教学论的改造，就是在“传统”、“旧的”教学论的概念、范畴、研究范式的基础上，也就是在结合教学论研究的基本状态、把握现实的教学世界、吸收各学科新的理论方法和研究成果的基础上，对教学论进行“现时代”和“本土化”的改造，建构起适应性的理论框架，转换研究范式，以服务当下教学实践的理论需要。教学论的发展离不开研究者的理性认识，特别是对教学的事实性认识和价值性认识的不断深化。研究者对客观教学世界实质的把握，要通过严密的理性分析和逻辑推理，继而形成对教学的理论认识。这个思维过程也要基于教学理论的研究历史。所以，学者们要推动教学论的发展，就要在已有“传统”教学论研究成果的基础上，关照当代的教学世界，进行理论的修改或完善，进而逐步构建新的理论体系。回顾教学理论发展的历史，特别是改革开放以来，国外教学理论的引介曾带给我们理论界思想的启迪，学者们对西方教学理论的评介、研究主要关注其观点结论、实践操作方法，实际上这是一种“价值中立”的理论教学论研究，忽视了对其研究立场和方法的借鉴和研究，也忽视了教学世界中活生生的中国师生。教学论的发展需要理论工作者针对当下教学问题的逻辑思考，从国外教学理论到我国的教学改革之间，需要一系列的中介环节，其中就包括我们对国外教学理论深入系统的理解和对我国现实教学问题的科学分析，只有对现有的教学理论进行“本土化”改造，才能真正称得上是我国现实教学问题的学术理论研究。
教学论发展的对策分析
教学论面对变革中的教学世界该如何作为？是坚持理论的概念重构事实，还是就实践问题研究应时的策用之术？面对教学论发展的现实困境，我们应对教学理论与实践的时代问题进行全面的反思。首先，教学论应坚持基础理论问题研究，谨慎对待教学研究的多元化。作为一个学科，具备稳定的、开放的理论体系是学科成熟的前提条件，在研究多元化、后现代化的情境下，对待概念重建运动要有清醒的认识，学术共同体应把握教学理论研究的基本命题的时代特征，坚持教学论基础理论的研究。教学的基础理论只能从对变革中的教育现象和教学活动的研究中得出，而不可能从其他学科的理论中进行演绎和类推，更不可能用其他学科的理论来代替。正如有学者指出，整体上讲，2001年开始的这次课程与教学改革，包括以前的课程与教学改革，如果说有什么教训的话，就是基础性的理论研究不够扎实，基础性事实的把握不够全面深入。［6］在面对繁杂的教学实践问题时，教学理论的研究仍需要围绕教学这一基本命题，进行艰苦的理性分析，脱离简单的教学描述，防止教学理论成为个性化、情景化的思想表达。教学论研究在于能揭示教学世界的应然状态，达到对教学世界的整体认识，偏执于纯粹理论的建构是不完整的理论研究。不同的研究思维方式是导致理论与实践深层矛盾的一个主要原因。在本质探求的思维方式渗透下，课程与教学论研究者热衷并习惯于从本质假定出发，抽象出相应的课程与教学理念、原则、方法、模式等，最终演绎和建构出一套相应的课程与教学论体系。［7］?P234?有学者根据思维的目的，将思维方式分为求知、求“真”的思维方式，求价值、求“善”的思维方式和求“美”的思维方式。［8］?P192?当下应转变教学论研究思维方式，扬弃传统的“理性主义”下求“真”的思维方式，在反思当下的教学世界中，达到对教学世界“真、善、美”的理论认识，实现对教学论既定体系的超越。其次，重建批判性的教学理论，发挥教学论对教学整体把握的功能。教学论是从动态的教学整体出发，综合研究教学活动和教学关系，探索教学最一般规律的一门学科。教学论有别于其他教学理论的研究层次，也可以看作教学世界“形而上”的理论体系。教学理论的建构就是对教学实践的全面、系统的把握和思辨过程。反思当下的教学世界，教学论的研究首要的是对现实教学世界中的教学理论进行检讨和批判。现代教学论应该站在时代的高度，超越狭隘世俗功利主义的束缚，保持批判意识和追求真理的勇气。惟其如此，才能从富有魅力的现实中看到应该否定和发展的东西。［3］?P168?新的教学理论可以直接产生于教学实践的需要，也可产生于教学实践对现存理论的反驳，亦可产生于原有旧的教学理论自身的缺陷以及新旧理论之间的对立和冲突。