2021-4-9 | 教育培训论文
本文作者：罗新录 郭娇娇 单位：中央民族大学本科在读
关于MPA教育入学形式的研究
国内学者对MPA教育入学形式的研究主要集中在入学标准和入学考试制度，涉及入学考核内容、考核方式、考核分值权重和生源问题等方面。王海燕[4]通过历史回顾和国际比较，对我国MPA招生制度进行了较为全面系统的研究，发现MPA招生考试宣传力度不够、招生考试偏重分数、复试形式化、生源不稳定、相关政策不配套等问题；提出初试可借鉴工程硕士GCT考试模式，由综合性考试向单科考试转变，同时侧重于考察学生分析、解决问题的综合的实践能力，在复试中加大复试权重；突出各校专业学位的优势与特色，进一步扩大招生自主权；另外，在生源的数量和质量的研究上，“依托地方政府组织部或人事部门，将MPA教育培养与地方政府公务员培训计划相对接，将MPA招生培养嵌入公务员生涯教育体系”。
关于MPA教育培养方式的研究
朱立言是国内最早研究MPA教育的学者之一，他认为围绕高层次、实用型的培养目标，应重视教学方法和考核方式的灵活性，教学内容的理论与实践性，强调应用性，在学位论文中切忌脱离实际的空论。随后，国内学者围绕培养内容、教学方式、师资队伍建设等对MPA教育培养方式进行了研究。
朱立言最先提出，MPA教学对象的专业领域差异很大，课程设置上的一个关键问题，是处理共同课、专业课、选修课之间的比重系和学分分配[5]。后续研究者也多是围绕专业课和选修课的课程设置进行研究。娄成武、杜宝贵分析了美国MPA教育和中国MPA教育的特点，提出了在课程总体结构上，核心课程占据核心位置，专业社会实践所占的比重明显少于前者，在方向必修课的设置上，存在划分过细的特点。在选修课程的安排上数量过少。在教学内容上，重学轻用，重教轻学[6]。如何解决这些问题？后续研究者提出，MPA专业课程体系的设计应当考虑科学性、系统性、应用性、开放性原则，处理好核心必修课与方向选修课的关系[7]。同时，现今公务员道德缺失日益严重，也有学者提出，应把行政伦理学(特别是“三个代表”重要思想，贯穿于MPA课程设置的全过程[8]。
国内的研究基本上聚焦于案例教学法、情景教学、实践基地等实践性教学方式的研究上。乐章等对我国MPA案例教学出现的问题做了较为全面的阐述，提出教学方法单一，MPA教育主要采用的还是传统的课堂讲授法，师生互动的场面并不多[9]。我国十分重视MPA教育中的案例方法的有效运用，但国内所采用的案例或者照搬国外案例，或者结构与内容都较为简单，分析机械化，缺乏实用价值的本土化案例，成为教学的主要障碍之一。围绕案例教学的开发，余为恒，赵海涛提出，应借鉴哈佛大学肯尼迪政府管理学院的做法，“组织专业人士对公共管理领域的社会热点问题进行收集整理，编撰适合MPA教学的案例库；鼓励学员参加公共管理项目，在参与的同时积累第一手资料，组织学员编撰案例，从而充实MPA教育的案例库”[10]。
师资队伍建设是教育的灵魂。实践型、应用型人才的培养目标对教师提出了新的要求，特别是要熟谙政府管理实践，善于案例教学[11]。丛梅从教育主体缺失的角度出发，提出在MPA教育教学过程中，论述了教师发挥自身主体性、实现理论与实践教学的有机结合以及贯穿行政伦理教育的重要性，如果教师的主体功能得不到发挥，将阻碍MPA教育，包括教学计划、教学内容、教材使用、教学方法、考试方式的改革发展[12]。杨士秋提出，要使专职教师取得实际经验，同时要加强兼职教师队伍建设。可大力支持教师参与政府课题研究，选派教师到政府部门挂职锻炼以及聘请政府官员和公共管理专家担任兼职教师[3]。卢文刚提出“三三制”组合：一部分教师来自管理学院，一部分来自校内其他院系及校外优秀教师，一部分来自党政国家机关及非政府公共部门[13]。
由于我国MPA教育评估没有现成的模式可循，邓征、周志忍总结了美国MPA教育的认证和评估标准，提出通过评估推动MPA教育的规范化和标准化，评估应着眼于产品而非规划，评估认证主体的多元化，一致性与多样化的均衡[14]。孙多勇、王瑞从MPA的培养目标及与教学科研型研究生的共性和差异入手，结合国内外MPA发展，分析确立了MPA学位论文评审指标的基本原则：MPA学位论文应体现专业学位特点，有其特定的质量要求，即MPA学位论文与学术型论文的质量要求处于同一层次，但又各有侧重；MPA学位论文要体现应用性、专业性的特色。同时构建了MPA学位论文评审的指标体系，包括论文选题、文献综述、理论与方法、应用性、综合分析能力和写作能力等[15]。杨思留等提出“毕业论文是专业学位教育的最终环节，也是专业学位教育教学质量的检验工作与质量结果控制。研究生培养质量控制也最终体现出口的控制上即毕业论文环节”[16]。卢文刚提出“安排论文预答辩”、“双盲评审”制度[13]。
研究形成的共识及存在的问题
从国内有关MPA培养模式的研究来看，中国学者对MPA教育培养模式的改革和发展方面基本达成共识，即围绕如何更好地实现MPA教育的培养目标来进行改革和发展，这可以集中为以下几个问题：在知识经济时代下实现MPA的创新教育；在信息化时代下实现MPA教育培养模式的信息化；加强政府政策激励的主体性，由“单证”教育向“双证”教育模式转变；在合作培养模式下探索MPA教学的实践性，将教学环节融入委托培养单位的实际工作中，以横向科研服务提高教师的实践性，建立实践型的学习评价机制。MPA教育发展至今，已有13年。MPA教育有别于学术型硕士教育，它在应用性、复合型人才培养方面有特殊的要求，如入学者要有一定的实践经验；强调案例教学、实务教学、注重学以致用；学位论文以高层次的调研报告、咨询报告、评估、案例分析报告、项目规划、公共管理对策研究等为主要形式[1]。而我国最初的入学形式、教学方式和内容、师资队伍以及质量评估体系都已经习惯于学术型研究生培养模式。再加上我国的政治体制、公务员制度、传统价值观念与西方社会的差异较大，这是实现MPA教育的“本土化”的又一大挑战。因此，发展MPA教育关键是实现两大转变，即学术型研究生教育向专业型研究生教育的转变，MPA教育“本土化”的转变。这些转变都有赖于学术型与专业型教育培养模式的对比研究，通过比较，探寻出两者的途径。