2021-4-9 | 学前教学论文
本文作者：于冬青 单位：东北师范大学教育学部学前教育学院
教师的主要作用之一就是遵循儿童的心理发展顺序，按从高结构到低结构的顺序布置环境和投放材料，这会使得学前教育活动能够真正地关注儿童的关键经验［２］。关键经验通过儿童主动学习方式来获得。对儿童来说，多种感官的共同参与是他们最自然和最擅长的认知方式和表达方式，在儿童眼里没有僵死的条条框框，儿童的这些身心发展特点直接决定了其学习的主要方式是游戏和活动。正基于此，学前教育活动具有游戏性、生活性和启蒙性等特有的品质，对于儿童来说，游戏是儿童重要的生活方式，也是儿童主动的学习方式。游戏产生于儿童的内在动机，其本体价值是愉悦和享乐，儿童游戏的过程，也是他们的生活历程、成长过程，游戏使儿童主动学习从而获得各种关键经验。
学前教育活动设计目标方面缺乏对关键经验的灵活把握。学前教育活动设计往往主动权掌控在专家、教师手中。在目标设计方面，虽然注意到了儿童的认知特点和兴趣表达，但儿童在探索、疑问、发现过程中所迸发出来的生成性目标被忽视，在设计时没有考虑到活动过程中随时生成的关键经验，也就是说一些关键经验还没有提升为有价值的活动内容。部分教师以教育活动的“中心”自居，所有的儿童都必须关注这个“中心”，都必须围绕这个“中心”。教师一定要求儿童根据自己的思路来开展活动。这种学前教育活动设计追求的是“成人主义”的教育，儿童提早学习成人的知识，做成人做的事，说成人说的话。其设计的实质就是对儿童的关键经验的特征关注还不够全面。学前教育活动设计还存在服务于儿童的未来生活的现象，忽视儿童现有的关键经验。一部分活动设计遵从未来生活所必须具备的科学知识，活动设计使得完整的生活世界被分割为无数个碎片。研究发现，活动设计中活动目标理性化、活动内容超载［３］。
比如，同样一个主题“交通规则”，教师Ａ设计让孩子在教育活动中掌握一些交通规则图片，一张张图片描绘得非常逼真，但研究者发现儿童对这些符号不感兴趣，这究竟对儿童有多大的意义与吸引力呢？教师Ｂ却设计让孩子们到交警执勤的路口观察体验规则的运用。在来园和离园时让家长参与到活动中，家长也在日常生活中注意运用这些交通规则。可见，教师Ｂ的动设计真正关注了儿童关键经验的获得方式，其实质是内化知识或者儿童自身的已有经验，建构和创生儿童的关键经验的过程。学前教育活动中忽视儿童主动学习获得关键经验。一些学前教育活动设计还是以语言为主要媒介的言语讲授教学活动，对于第一信号系统仍占优势、第二信号系统的概括性机能还很差的儿童来说，这种以讲解为主要教学方法的教学往往导致的就是被动的接受学习。儿童只能“倾听”教师讲授的知识，儿童缺少主动去观察、主动去探究的机会。儿童变成了“装”知识的“容器”，失去了学习主体的地位，压制了儿童想象力和创造力的发展。另外，这种单一的学习方式也忽略了儿童通过多种感官进行学习的特点，也与儿童个体生活相脱离。
预设目标作为一个宏观的总体架构，教师应整体性的内化各个阶段儿童关键经验的基本内容，其最终的目标是使儿童成为一个能够主动学习的人。教师不能把学前教育活动仅仅抽象成“文本”、“计划”、“大纲”或者“学科”、“教材”等，但设计者心目中一定要把握住每个发展阶段儿童关键经验的总体架构，这样，教师和儿童共同“经历”（ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ）教育活动情境时，各自获得独特经验的情况下，教师能随时捕捉儿童的发展信息，成为活动新的生长点，这也体现了教师教育智慧。儿童在活动中的意愿、想象等，对自己或自然、社会的理解和追求，在活动中不断被教师观察和记录。教育活动不是一系列事先设计好的能直接用于儿童的活动和方案，而是一份供教师用的课程指南［４］。基于儿童关键经验的学前教育活动目标是预设和生成的统一体。活动目标不是固定不变的，根据儿童的关键经验的变化随时生成新的活动目标，能够让儿童自己主动地探索从而建构自己的知识体系，儿童自己选择材料、活动，教师随时关注儿童的活动状况，在活动中生成新的目标。其设计的目的从儿童的关键经验视阈出发，强调儿童在日常生活中形成习惯或采取一些行为反映，强调儿童对事物的认识和感受，强调儿童通过动作、情感、言语和声音的融合整体表达出来。学前教育活动主要表现形式是游戏，活动目标是以儿童身体、认知、情感和社会性等方面全面和谐发展为目标的一系列游戏，其设计目的就是为了儿童整体发展，必须寓于儿童的关键经验中，活动也是整体地呈现的，是在一定的教育情境中进行设计实施的。陈鹤琴也曾说过，一切活动是儿童自己的。
儿童在园亲身经历的关键经验成为学前教育活动设计的核心。只有儿童亲身经历之后才会产生关键经验。学前教育活动是儿童的生活经历的一部分，已不再是过去那种专门组织的“课”，正如杜威所言，“为了儿童”的活动应是儿童“生动的和个人亲身的体验”［５］１２８。教育活动表明活动中教师的存在，教师为儿童创设活动情境，提供游戏材料，这些是不可重复的，这些情境充满着教师的预设的目标和生成性的目标，充满着教师对每个儿童关键经验的关注，从关键经验的角度把握学前教育活动的目标，其意义拓展了教育活动的空间，使整个教育活动更加富有儿童的天性。儿童的关键经验是儿童用自己的嘴说话，用自己的眼睛看东西，用自己的头脑思考问题，用自己的手和脚来探索外部世界，从而获得理解性、体验性的知识。生活中的每一个事件都是由儿童自己体验、自己承担的，儿童对生活中各种事件的思想、感悟都源于儿童的经历。蒙台梭利认为：“是儿童自己从周围世界中吸取材料，是儿童用这些材料造就未来的人。”［６］这也是教育活动设计目标从儿童关键经验出发的价值追求。
儿童的兴趣、动机是教育活动设计的切入点。儿童总是生活在特定的社会生活和文化之中，儿童的关键经验往往折射出深刻的社会背景，真实地反映着儿童生活的普遍规律。为了提升儿童的经验和价值，教师把儿童感兴趣的当代社会生活问题以及学科知识转化为儿童的关键经验作为活动的内容。儿童是活动的主体，教师对儿童关键经验的选择过程既是尊重并完善儿童个性差异的过程，也是每个儿童展现个性的过程，教育者的使命是为儿童的活动选择情境、创造条件、提供机会，在儿童需要的时候提供必要的指导。这样，儿童的关键经验在教育活动中得以提升，教师在整合儿童关键经验时发挥着积极的作用。教师根据一定的价值取向或儿童的兴趣需要，优化整合各种资源包括家庭和社会资源，通过不断的反思批判，主动地、创造性地建构适合儿童全面、和谐而又富有个性发展的活动。教师在活动设计上体现出每个儿童的独特知识背景、学习兴趣、认知和个性特点等，选择不同的内容、提供不同的环境和学习材料、采取不同的儿童发展评价方式。更主要的表现在尊重儿童的兴趣和需要随时生成活动，进一步使幼儿教育活动内容适合每个儿童，创生和建构适合每个儿童的适宜的活动。这些活动资源的获取、活动情境的创设，拓展了儿童的关键经验，儿童在师幼互动过程中增长着智慧，体验着快乐。