对外汉语阅读疲劳及对策

作者：汪敏锋 单位：福建师范大学海外教育学院

一、问题的提出

阅读是一个复杂的、多系统的、多层次的认知心理过程。在认知理论的影响下，阅读模式经历了自上而下、自下而上以及交互模式和图式理论等阶段。行为主义心理学理论认为阅读是一个自上而下的刺激过程，是阅读主体（读者）被动译码的过程，影响阅读活动的主要因素是外部刺激。古德曼（Ｇｏｏｄ－ｍａｎ）对传统的自下而上的阅读模式提出批评，指出阅读是一种心理学的猜谜游戏，阅读是读者通过视觉信息确认自身预测的自上而下的过程，反对语音先于意义的说法，认为意义已经存在于读者的大脑中，阅读主体（读者）的视觉对文字的处理只是进一步证实他们的猜测。后来，研究者们发现阅读过程不是被动的解码过程，也不是单纯的自上而下的过程，而是一个包括自下而上和自上而下方式的交互阅读过程。阅读活动既是阅读主体（读者）与作者之间的对话，也是阅读主体（读者）与阅读客体（文本）的对话。和交互模式紧密相关且极为接近的是关于知识表征的理论，即图式理论。图式理论认为阅读主体（读者）的认知结构（图式）直接影响阅读活动，阅读主体（读者）的认知结构（图式）的范围越大，可分辨度和巩固程度越高，就越有利于对阅读客体（文本）的加工和理解。与此同时，阅读文本中新的知识信息也会进一步扩大读者的认知结构（图式）。可以说，这些阅读理论的研究对对外汉语的阅读教学具有极大的理论和应用价值，然而，却都是重视阅读的心理机制、信息处理、阅读行为、阅读策略等内容的认知研究，而对作为社会人的阅读主体在课堂上的情感因素重视不够，对情感因素影响阅读活动的机制研究甚少。实际上，阅读过程不仅包括阅读的认知因素，还包括阅读主体的情感因素，阅读课堂教学不仅要遵循语言学自身的规律，还要结合留学生的阅读心理进行灵活的调整，要关注阅读过程中制约阅读活动的各种情感因素，而“阅读疲劳”就是影响阅读效率的一个重要情感变量（ａｆｆｅｃｔｉｖｅｖａｒｉａｂｌｅｓ）。

二、“阅读疲劳”的界定

１．什么是“阅读疲劳”作为一个影响阅读活动的重要情感变量“阅读疲劳”在阅读学中还未作为一个正式的概念被提出。而事实上对对外汉语阅读教学以及阅读心理学相关问题的研究，都需要对“阅读疲劳”进行必要的界定。我们认为“阅读疲劳”存在广义和狭义之分。广义上“阅读疲劳”是指在一定的环境中，阅读主体因生理或非生理因素导致的阅读效率降低的现象；狭义上是指阅读主体在课堂这一特定环境里，因非生理因素导致的在提取语言代码所含信息的过程中，出现的一种主体对文本信息的理解和加工处于停滞、难以持续的消极被动的情感状态，主要表现为阅读主体在课堂学习中出现“精力不集中”、“心不在焉”、“走神”“烦躁”、“倦怠”等现象。

２．“阅读疲劳”的理论依据“阅读疲劳”是以人本主义心理学以及“情感过滤假说”为理论依据，它是外部刺激导致的阅读主体在正常的课堂阅读活动中普遍出现的一种消极被动的情感现象。人本主义心理学将学习者的情感因素和认知活动作为教育的重要内容和目标，认为人的认知活动总是伴随着情感因素，当人的情感因素压抑或抹杀时，学习者的学习潜能得不到实现和发展。培养积极情感会激发学习者学习热情，增强学习自信心，从而促进认知活动的顺利发挥。人本主义心理学相关理论为对外汉语阅读教学中应避免“阅读疲劳”这一消极情感变量的产生提供了心理学依据。在阅读教学中，我们应激发和培养阅读者的积极情感，促进阅读者阅读能力、阅读水平的自我积极评价，避免“阅读疲劳”。“情感过滤假说”则为“阅读疲劳”如何影响阅读行为的过程提供了理论上解释。“情感过滤假说”早在上世纪七十年代就由西方语言教育家提出，其主要目的是解释情感因素对外语学习的影响，主要观点是“情感过滤是一种内的处理系统，它潜意识地通过情感因素来阻止学习者对语言的吸收”［１］，是“阻碍语言学习得者完全吸收所获得的可理解输入的心理障碍”［２］，其情感过滤的过程是：语言输入———情感过滤———语言习得机制———习得语言的能力。如果“情感过滤”强，大脑就会形成障碍，语言输入就会被过滤，如果“情感过滤”低，可理解的语言输入就能顺利地进入语言习的机制，产生语言习得。“阅读疲劳”给阅读主体增加了情感障碍，影响了阅读行为的顺畅进行，阻止可理解语言输入的习得。“阅读疲劳”是在课堂这一特定的环境中产生的，是可控情感，是由非疾病的因素导致的使阅读行为难以持续的心理现象，而且持续的时间较短，会随着课堂阅读行为的结束而消失，这与医学上的“阅读障碍”“阅读苦难症”“阅读无能”存在着本质的区别，属于不同的范畴。

三、汉语阅读课堂教学中“阅读疲劳”的动因调查

情感因素对语言输入起着过滤作用。“阅读疲劳”作为一个消极情感，对语言输入存在过滤，阻碍着阅读主体对可理解语言输入的习得，破坏了阅读行为的顺利进行，给我们阅读课堂教学带来了很大障碍，加大了阅读课堂教学的难度。从理论上讲，“阅读疲劳”存在于一切课堂阅读行为之中，可广泛应用于第二语言的阅读教学，下面我们以对外汉语阅读课堂教学为例进行调查分析。

为了了解“阅读疲劳”在对外汉语阅读课堂教学中的现状和成因，由于受到来华留学生数量的限制，我们２０１１年３月和２０１２年６月前后两年对同一年级的８９位海外留学生进行问卷调查，结果发现海外留学生都不同程度上存在着“阅读疲劳”，“阅读疲劳”在汉语阅读课堂教学中具有一定的普遍性。那究竟哪些非生理因素是导致“阅读疲劳”的重要因素呢？我们从阅读文本、阅读行为、教师三个方面进行了调查，此次调查是以身体健康的留学生为对象。参加这次调查的８９名留学生，来自７个国家，见下表：其中女生５２名，男生３７名，使用的教材是由北京语言大学出版社出版的《汉语阅读教程》第三册（王世巽、刘谦功、彭瑞情主编）。这些留学生的汉语水平情况是：具有中级程度的汉语能力，语言水平不高，知识储备还不充分，阅读技巧、阅读策略还在形成中，不能很好地运用阅读技巧解决阅读障碍。我们的调查涉及三个方面六个测试项。要求留学生根据自身实际情况打分，打分标准分为三级：在该情形下“经常”出现“阅读疲劳”（２分）；“不经常”（１分）；“不会”（０分）。６个动因测试项中，①②③是文本方面的原因，从列总数的相对频率计算出的百分比最高，“经常”达到５８．１％，“不经常”达到４７．１％，说明文本方面的因素是导致“阅读疲劳”的首要因素，其中①与文本的语言难度有直接的关系，以１．３６分位列第一。说明文本语言障碍越多，“阅读疲劳”越容易出现，语言障碍是“阅读疲劳”产生的最主要原因。②与文本题材有关，课文内容没意思的实质是题材缺乏生活性和实用趣味性，在我们考察的６项动因中课文缺乏实用性、趣味性也是导致“阅读疲劳”的重要因素，平均分为１．３０３。③与文本内容的长度有关，位列第五，说明课堂上阅读时间的长短不是导致“阅读疲劳”的主要原因。④⑤是阅读行为方面的原因，主要涉及留学生的两大不良阅读习惯，从列总数的相对频率计算出的百分比比较高，“经常”为２９．７％，“不经常”为３９．６％。可以看出不良的阅读行为是导致“阅读疲劳”的第二大因素。