2021-4-9 | 对外汉语论文
作者：王召妍 郑新民 单位：上海外国语大学语言研究院
1引言
Auer(1998)认为说话者从一种语言转用到另一种语言(变体)的现象就是语码转换。上个世纪50年代，自从Haugen(刘全国，2006:17)首次提出这一术语以来，之后的几十年来，中外学者对其进行了多角度的探究。其中，Au-er于1984开创了从会话分析(conversationa-nalysis)角度来研究语码转换(王瑾等，2004)。语码转换话语分析强调从微观的语境入手，认为语码转换的意义与其在会话序列中的位置有关，对语码转换意义的解释牵涉到其前后序列，并且必须从会话的参与者角度进行诠释，而不是将语言选择同宏观语境所决定的语言价值联系起来(Auer，1998;Li，2002)。在语码转换研究中，Auer(1984)将语言选择的序列性(Sequentiality)和在交际的序列组织结构中的嵌入性(Embeddedness)作为分析的出发点。他认为，结合语码转换所在的序列环境分析其意义，是一种特别关注会话序列发展的分析方法，而会话分析正好提供了这样一种分析方法。同时会话分析旨在对会话是如何组织的进行充分描写，并对参与者是如何理解并在自己的话轮中做出反应进行分析(Hutchby＆Wooffitt，1988)。
课堂语码转换研究始于上个世纪70年代，对象是美国双语教学，随后各国语言学者从会话分析、社会语言学、语用学、人种学等角度对其进行了研究。研究趋势大致可分为两类:早期的研究重点放在双语环境下的课堂话语分析，尤其是以教师为中心的课堂教学中语码转换的交际功能以及运用两种语言实施不同功能的频率;近期的研究以课堂话语序列为主，从人种学角度运用会话分析方法研究语码转换在师生互动交际模式中的作用(李伯利，2009:135－138)。国外学者课堂语码转换研究多集中在双语课堂或英语作为二语(ESL)的课堂(Aguirre，1988;Huerta－Macías＆Quintero，1992)，而国内学者的课堂语码转换多以英语教学(EFL)为研究背景(如刘永厚，2008;席红梅，2008;李伯利，2009)，相对而言，对对外汉语教学师生互动中语码转换与话轮转换之间的关系的研究尚不多见。本文以我国沿海某大学国际交流学院外国留学生对外汉语课堂教学为案例，通过以下三个问题对课堂教师语码转换的话轮序列展开探究:(1)在对外汉语教学中，教师汉英语码转换多发生在哪个话轮序列?(2)语码转换的主要方向是什么?(3)哪些因素影响了教师语码转换的话轮序列和转换方向?
2研究设计
在我国沿海某大学，通过接触海外留学生，我们了解到对外汉语课堂互动中语码转换成为师生交际的重要工具之一，教学中教师话语所占比重较大，且对教学起到举足轻重的作用。这使我们感觉到有必要对这一背景下的教师语码转换问题展开研究，探寻其规律，给教学以启迪。受当时条件所限，我们只能获准到一个汉语初级班进行课堂观察，通过跟授课教师协商，她同意让我们边观察边录音。在真实语料的基础上，我们自建了一个微型的语料库，以这些数据为支撑，结合定量和定性的方法进行了分析。
2．1研究对象本文研究对象刘老师，已有十一年教龄，她的英语口语流利，听力颇佳，阅读和写作能力也较强，主修对外汉语及语言学专业，拥有硕士学位。
2．2参与者参与者共14人，是分别来自俄罗斯、法国、英国、吉尔吉斯、西班牙、印尼、墨西哥、刚果等八个国家的留学生，其中男生6人，女生8人，来中国之前他们均有学习汉语的经历，时间长度从四个月到一年不等，水平为初级。我们对这些留学生的英语水平情况及对课堂使用英语的态度做了摸底问卷调查，内容见表2:
2．3研究工具
2．3．1课堂观察我们采取浸入式的方法来观察课堂教学，主要观察并记录教学过程中的互动方式，包括互动中教师和学生的语言及肢体语言，重点是师生对话中的汉英语码转换。观察时间累计16节课，一节课为40分钟，共14小时，包括课前、课后、课间休息时间。
2．3．2访谈和问卷对教师和学生进行半结构访谈。对教师的访谈问题涉及教师过去的学习经历和从教经历，试图寻找教师语码转换使用的内隐因素。访谈问题还涉及教师课堂语码转换的整体使用情况，如，英汉语码转换解释语法是否是在课前准备好;课堂组织用语为什么有时使用汉语，有时使用英语?对具体语句语码转换的动因，使用了刺激回忆法，边放录音边提问题，让教师能回到当时的授课语境中，回答语码转换的教学功能。对学生的问卷是为调查学生的母语、英语、汉语水平状况和对使用英语所持态度。学生访谈主要目的是对教学效果的反馈，对学生的访谈还用于验证语码转换是否真正成为课堂教学的有效策略。
2．3．3转写与编码我们对录音如实转写(剔除听不清的学生私下的语言交流，以及大段的汉语操练内容，如听磁带，集体和个人朗读等)，发现对外汉语教学课堂中存在着大量的“发话－反应－反馈”(initiating－responding－follow－up，IRF)型的师生会话，这跟Sinclair＆Coutlhard(1977)所创建的模式相吻合。师生会话按Ti－Sr1－Tr1－Sr2……F模式编码，编码样例见例(1)，例(1):CR47话题语境:老师讲解汉字“流”。②221Ti流血，blood，还有流什么?222Sr1流眼…(3s)223Tr1流眼什么，tear，howtosay“tear”?224Sr2眼水。225Tr2眼水?(板书眼泪)，youknow，thismeanstear，眼泪，thewatercomesoutoftheeyes，流眼泪。3结果与讨论根据所得数据资料，进行先定量后定性的分析，旨在挖掘教师语码转换的话轮特点及语码转换的驱动因素。3．1Ti－Sr－Tr中教师语码转换的话轮及序列定量统计结果显示，每节课英语平均使用量占29%，所有课堂录音共获得236个会话回合，其中纯汉语对话占24%，纯英语对话占18%，含语码转换回合占58%。共1118个话轮，含英语的话轮为712个。在Ti－Sr－Tr三轮对话回合中，统计Ti和Tr的变化来考察首轮和三轮(即学生反应前后)教师语码使用情况，Ti和Tr的语码使用如果一致，如汉－汉，则说明教师没有使用语码转换，相反，如果Ti和Tr的语码使用不一致，如汉－英、汉－混(混表示英汉混杂)则说明教师使用语码转换进行教学，统计结果见表3:47%;c类占14%;d类占10%，其余6%为频次不高的学生反应形式，如拒绝回答问题，本文不做具体分析。主要针对学生反应频率相对高的话轮展开分析，即Sr1－Tr1，Sr2－Tr2，Sr3－Tr3的毗邻话轮，以考察教师语码使用情况，统计结果见表4:从表4我们可以看出:a类，学生主动提问所用英语占63%，对此，老师反应所用英汉比例相当，汉语一般给出正确答案，起演示作用，英语用于解释。当学生使用汉语(37%)时，教师解释则占83%的英汉混合。b类，学生大部分用汉语回答，但无论正确与否，教师除了做出评价之外，还会对语言知识进行汉英解释，以求全体学生都明白语言知识。此类学生用汉语比例大于英语，教师跟随学生所选语言。c类，多为组织课堂活动话语，无论学生或是教师，绝大多数使用英语或英汉混杂。d类，教师大部分使用英汉混合，以解释为主。在b类中，学生反应形式中，学生对问题比较明确故而多使用汉语(83%)，教师使用汉语多于63%，给出正解或语言选择跟随学生。在a，c类，学生进行提问或重复教师问题，多使用英语，教师英汉混合所用比例较高，说明教师语码转换与学生反应形式所体现出来的语言掌握情况有关，如果掌握较好，教师倾向于用汉语;如果掌握不好，或没听懂，教师选择英语或英汉混杂，即学生回答问题正确时，教师使用汉语比例较大，学生没掌握教学内容时，教师使用英语或英汉混杂比例大。