探讨艺术教育的核心定位

作者：耿纪朋 单位：四川音乐学院绵阳艺术学院

一、解读基础上的创作

创作可以认为是艺术教育的核心，高校艺术教育尤其以创作能力的高低来评价学生的成绩。创作的本质是个性的展现和创新，但是高校艺术教育是否把握住了这个本质来培养学生的创作能力呢？答案是模糊的。在艺术教育中过于强调技法教学并不是真正地为创作服务，技法只是创作的前提条件之一，但不是全部。如果学生不能正确地解读作品，很难想象其创作的作品能够真正地传达其个性。

片段式的基础训练和整体意义上的模仿，都可以看作是技法教学的主体内容，但是这并不能直接导致创作的产生。创作应该是基于解读基础上的，这样的创作才真正有需要向外界传递的信息，并且能够保证传递的途径不出现误差。解读是一种思维模式的转换，解读的基础是美育，也就是理论修养，这种修养也并不排斥技法的训练。然而单一的技法训练却并不能直接引起解读过程中所需要的思维模式转换。当具有明确的解读能力并相对形成一定的认知系统之后，基于解读的创作才有可能实现。技法训练中的模仿和片段式的分解，并非就没有解读，只是这种解读是被掩饰了的，没有强调解读的重要性。对于外在形式的重要强调，肢解了形式与内在思想的关系，打破了色彩、构图、透视中所隐含的题材信息和思想信息。题材的被漠视和思想的被弱化使得解读出现了偏差，认知上偏离必然导致创作的模式化和形式化。

二、创作过程中的解读

艺术家或者艺术从业者的创作过程本身就是对艺术创作方案的解读和物化过程，而观众的介入也就成为了艺术创作中的环境存在。创作并不完全是客观地反映创作者本身固有的认知，外在环境等各方面的条件都在创作过程中或隐或显地起到一定的作用。解读在创作过程中起到的是转译的作用，这种解读在创作未曾完成的时候是不确定的，并且是时刻受到修正的。创作过程中的解读是创作者固有的理论修养生活体验结合能够使用的技法能力，在一定的环境影响下发挥作用的创作内在动力之一。正确认识创作过程中的解读并梳理这种解读信息，有利于了解理论修养和技法能力在创作过程中所发挥的作用，有利于正确界定艺术创作者创作能力的来源。艺术教育和美育的作用不只是通过试卷考试和最终作品的展示来体现的，创作过程中的分析也非常重要。只是这种过程中的分析解读很难进行量化考核，所以也就仁者见仁、智者见智了。艺术教育和美育的目的不是培养能够精确把握某些数据的科学家。艺术家的认定，或者说是核定具有艺术创作或艺术审美能力的人，并不是可以通过分数等简单的考核方式来确定的。如果抛弃生活本身的客观存在，无视内在的精神变化，艺术就不可能被认识，美育也就不存在。精神层面的认知和过程中的感受必须是通过同样的情感默认为前提，否则便是空谈。

三、基于解读的思想创作

作品的呈现必须有受众的参与才能够真正地体现作品存在的意义。观众与艺术家的关系正如阿道夫•希尔德布兰德所言，“我们的功能观念是指无处不在的赋予生命力之因素，因此受众和艺术家二者都决定着表现的形式。”[4]作品与受众之间的关系既是解读的对象也是创作的原材料。受众对作品的解读方式有两种：一种是尽可能靠近作者的认知而对作品进行符合原作者用意的解读；另一种则是依据个体原有的认知体系进行解读。面对作品，观众有两种参与形式，一种是直接面对作品，而另外一种则是面对作品的复制品。作品的复制品可以是文本，也可以是影像，不同的形式产生不同的解读系统。

受众是一个笼统的概念，可以区分为创作者群体（艺术家）、评论群体（批评家或艺术史家）、运作群体（画廊、拍卖行或广告公司等企业或机构）、消费群体。消费群体的概念最为广泛，广义的消费群体可以包括前面的几种群体，此外还包括被教育群体、保值消费群体、增值消费群体、再生消费群体（欣赏消费群体）等几种主体。被教育群体或许是艺术教育的接受者，但是并不就是未来的艺术家，其它行业同样需要艺术教育。正如鲁道夫•阿恩海姆所说，“艺术家以研究直观结构为业。他们在可以称为视觉语言的源泉方面是行家。由此可以得出结论，艺术研究应当是其他任何知识领域方面的训练的一个不可或缺的组成部分。”[5]受众在面对作品的时候，由于现场不同、时间不同、身份不同，从而会有不同的解读过程。可以简单地把解读过程分为两种，一种是制约性的，一种是非制约性的。制约性的解读形式可以举例如下：批评家的批评对绘画作品的影响有一定的制约性；画廊管理者的意见对绘画作品的创作有制约性；广告公司管理者的观念对员工的设计作品有很大的制约性；订单公司的要求对广告公司的设计作品有很大的制约性，等等。非制约性的解读形式主要为普通观众，也就是再生消费群体的解读。制约性解读必然有表述和制衡的过程，而非制约性解读则可以是外在表述，也可以是内在感受。无论是外在的表述还是内在的感受，内在的思想运动都是现实存在的。这种思想运行的过程也是一种创作，即思想创作。

思想创作可以看作是作品的衍生产品，无论是表述出来的语言文字、落实到作品中的改造、复制出的影像，还是不为他人所知的内在思想蕴含，都是因为作品的先行存在而出现的客观存在。表述出的解读可能影响作品存在的形式，也可能产生新的作品，特别是制约性的解读更是如此。而非表述的内在思想解读也影响着受众，并且内化到其认知系统中。这种被内化到受众认知系统中的思想解读，在表述者的思想创作中同样存在，并且影响的痕迹更为明显。这种认知的解读是在美育的内容中存在的，但是教育的过程并不能很好地被认同，其中重要的原因就是使用的材料过于单一，主要是文本和照片，缺乏对作品的现实认知。艺术教育固然真实地存在创作思想的解读，但是艺术教育过程中忽视对认知的阐释，以至于对自身行为的漠视，导致了思想创作型解读的被动性。

小结

艺术教育的目的不是单一的，被教育者在接受艺术教育时不是简单地接受技法。解读系统的教育不应该脱离了艺术教育的文本认知，回归艺术教育的美育才是完善的美育。美育在解读文本时更应该注重对作品现场的分析。艺术教育的范围应该包括创作和解读，美育应该在解读的基础上真正认知创作。创作和解读不是截然分离的，课程的分解不是为了肢解艺术与美，构建艺术与美的合一是艺术教育和美育的共同认知。