教育分类的矛盾与划界的意义

作者：肖化移 单位：湖南师范大学教育科学学院

随着我国高等教育进人大众化阶段，高等职业教育的大发展已成为必然趋势。然而，我国高等职业教育在数量大发展的同时并没有带来质量的提高，从某种程度上说，其质量反而下降了。高等教育大众化的前提是多样化，多样化的高等教育应该有多样化的培养目标、人才规格和多样化的教育质量标准。然而，在现实中，我国高等教育却存在着用一个标准，即学术标准去衡量所有类型高等教育的倾向，现有的教育评估体系几乎完全偏重于学术性的标准，而对职业教育的标准既没有给出明确的内涵，也没有从理论上对两者进行区分和划界。为此，本文拟对普通高等教育和高等职教育的质量标准进行区分和划界。

一、已有教育分类的矛盾与划界的意义

1.已有教育分类的矛盾

长期以来，我国的教育被划分为基础教育、职业教育、高等教育和成人教育四大基本类型。以此为依据，在教育理论和实践中形成了以下特点:第一，我国教育法规制定上的思维定势，如1996年制定的《职业教育法》、1999年制定的《高等教育法》。第二，我国教育行政管理机构设置上的特殊模式，如各省市教育行政部门都分设基础教育部门、高等教育部门、职业教育部门和成人教育部门。第三，形成教育科学学科分类的相应体系，如普通教育学(主要研究基础教育)、职业教育学、高等教育学和成人教育学。显然，我国教育类型的这种划分方式，违背了概念划分的基本原则:一是划分后的子项外延之和必须等于母项的外延;二是划分的依据必须一致，不能同时使用两个或更多的依据;三是划分后的子项间应相互排斥而不能相互兼容;四是划分应逐级进行而不能“越级”划分。

对照概念划分时应遵守的逻辑规则，我国现有的教育类型划分至少违背了两项基本逻辑原则。一是违背了划分的依据必须一致而不能同时使用两个或两个以上的原则。我国现有教育类型的划分同时使用了内容依据、层次依据和年龄依据，基础教育与高等教育的划分使用的依据是“教育层次”的不同，职业教育的划分使用的依据是“教育计划内容”的不同，成人教育的划分使用的依据是“教育对象的年龄”的不同。二是违背了划分后的子项间应相互排斥而不能相互兼容的原则。我国教育类型的划分明显地存在着子项相互兼容的情况，如职业教育和成人教育包含于高等教育，职业教育包含于成人教育等。我国教育类型的这种划分方式，导致我国高等职业教育在高等教育中定位模糊。因为从年龄来看，成人的岗前、在职、转岗、再就业等培训虽然属于职业教育，但在教育类型“四分法”中，它却属于成人教育。从层次来看，高等教育虽然也是广义的职业教育的分支，但职业教育不能把它堂而皇之地纳人进来，从而限定了职业教育发展的上限，使人们认为职业教育就是中等职业教育，而高等教育中就没有职业教育类型，高等职业教育在高等教育中也就没有自己相应的地位。

2.划界的意义

划界是哲学研究的重要内容。哲学中的划界是因为人类发现了自己认识能力上的根本性局限，感到必须对不同的意识区域采取不同的治理措施，以避免笼而统之所带来的混乱。教育中也存在许多笼而统之所带来的混乱，普通高等教育和高等职业教育之间的笼而统之就是其中之一。普通高等教育与高等职业教育是两种不同类型的教育，其教育目的和培养目标不同，衡量的标准与质量观也有很大差异。但在现实中人们常常用同一种质量标准去评价两种教育类型，从而导致两种教育类型区分上的混乱。有鉴于此，我们从哲学认识论的角度对教育类型进行重新划分。从知识与实践的关系来看，知识是在人类实践的基础上产生的，而人类的实践包括认识世界和改造世界两种活动，据此，知识也应分为两大类:关于认识世界的知识和关于改造世界的知识。前一类知识主要用来描述“是什么”或解释“为什么”的问题，属于认识(解释)世界、认识事物和人自身的知识。它的对象是客观事物，这种关于认识事物、揭示事物之间的关系与规律的知识即科学知识。后一类知识则主要用来回答“怎么办”或“如何做”的问题，属于改造世界、改造事物和人的行为的知识。它的对象是实践活动，这种关于改造事物、有效地进行实践活动的知识就是技术知识。

与科学知识和技术知识相对应，高等教育也可分成两大类:以传授科学知识为主的普通高等教育和以传授技术知识为主的高等职业教育。科学知识包括基础科学和应用科学，技术知识则包括技术本身的知识和实践的知识。普通高等教育主要进行基础科学和应用科学的教育教学，包括自然科学、人文科学和社会科学，如力学、物理学、化学、生物学、文学、历史学、哲学、数学、天文学和地学等在内的科学知识，是“间接改造客观世界”的知识。高等职业教育主要进行技术与技术学科知识的教育教学，包括农学、医学、药学、法学和商学及其他应用性、技术性科类等在内的技术科学，是“直接改造客观世界”的技术知识。

二、两类教育的划界

普通高等教育和高等职业教育存在着诸多差别:从教育性质看，前者属学术性教育，后者属职业性教育。从培养目标看，前者培养的是从事研究和发现客观规律的学术型人才和从事为社会谋求直接利益如规划、决策、设计等有关的工程型人才，这两类人才的特点是应用智力技能进行工作;后者培养的是在生产、管理和服务第一线工作的技术应用型人才，这类人才的特点是依赖操作技能进行工作，并把前两类人才的研究成果转化为物质形态。从生产活动过程的时序来看，前者培养的人才所从事的工作通常发生在生产活动之前，而后者培养的人才所从事的工作通常发生在生产活动之中。从课程设置看，前者主要按学科设专业，以学科理论为基础设置课程，组织教学，强调知识的后劲;后者按岗位群设专业，按岗位必须具备的知识和能力设置课程，某一种职业岗位的知识可能会涉及几个学科，强调针对性和实用性。从培养途径看，前者以课堂教学为主，实验、实习的目的是为了更好地掌握理论知识;后者注重培养岗位操作能力，强调理论与实践并重，教学与训练并重，采用边教边干，边干边学的方法。从教师队伍看，前者要求教师队伍一般为学术型，较少兼职;后者强调专兼结合，要求“双师型”，并要求有一定的专业实践经验。从教育计划定向看，前者属学术定向，意在使学习者对一个或一组科目有更深的理解，为接受同一或更高级别的教育作准备;后者属职业定向，意在使学习者获得在某一特定职业或某类职业中立刻工作所需的实用技术、专门技能、态度和认识。教育类型的差异，最终体现在知识类型的差异上，如图1所示。从图1中我们可以看出，学科是分层级的。学科层级越高，其抽象化程度也就越高，反之，其抽象化程度就越低。抽象化程度越高的学科，层级越高，其专业覆盖面就越宽，距社会生产和生活的距离也就越远，如基础学科中的力学、物理学、哲学等专业。而抽象化程度越低或者说具体化程度越高的学科，层级越低，其专业覆盖面就越窄，距社会生产和生活的距离也就越近，如生物栽培养育技术专业、应用电子技术专业等。