2021-4-9 | 特殊教育论文
作者：常建文 单位：泰兴市特殊教育学校
一、问题的提出
随着经济的快速发展，新生人口总数的大量减少、医疗条件和水平的快速提高，以及0—6岁抢救性康复工作的有效开展，沿海发达地区残疾适龄儿童的结构发生了很大的变化，主要表现为聋童新生人数的急剧下降，江苏、浙江等省市县市（区）特殊教育学校出现招不到聋童新生的现象。（人口基数大的县市每年也只能招收1—2名聋哑新生。）在这种形势下，原先以招收聋生为主的特殊教育学校整体的办学思路将被打破，单一的以聋童为招生和教学对象的现象将5—8年或者更短的时间内被改变。聋童教育即将被单独的培智教育所替代。那么，在这个“转轨”的过程中，或“转轨”后，特殊教育学校将何去何从？在既有聋童又有弱智学生的情况下，学校的各项工作如何开展？这已经成为摆在我们特校人必须认真思考的问题。
二、聋教育和弱智教育的区别
（一）教育对象的区别。从受教育对象来看，虽然都属于特殊教育的范畴，但听力与语言残疾和智力障碍残疾之间的区别是很大的，总的来说，主要体现在一下几个方面：
1.残疾类型的单一性和多重性。聋教育的对象是听力语言障碍学生，学生的残疾类型往往是单一的———就所谓的听力语言残疾。聋哑学生由于语言缺陷，通过教师使用手语便能很好的进行教育教学。而智力障碍儿童，可以说一名学生就是一种残障类型，甚至有些个体具有多重残疾或混合残疾。由于我国培智教育分类的实际，自闭、脑瘫、智障等均为培智学校的教育对象，从这个层面来说，培智教育的个体呈现出结构性复杂状态。
2.健康状况的稳定性和不确定性。聋哑学生除了因神经性耳聋带来的平衡感觉稍差以外，在其他身体方面尚无大碍。有些优秀的聋人运动员的运动成绩几乎接近常人水平。聋生的健康状况大都良好，有着较高的稳定性。然智力障碍儿童运动功能存在着肌体发育不良、运动记忆能力差等问题，其中尤为突出的大都伴有不同程度的癫痫。走路不稳、肌体发育不良、癫痫等健康问题给学校办学带来了很大的隐患，自闭、多动带来的自虐、他虐现象则给学校办学带来很大的麻烦，早衰、发育不良或畸形给学校办学带来很大的困难，这些问题往往成为特校招生必须考虑的原因，也在某种程度上影响和制约特校的办学理念和方向。
（二）办学成效的差别。聋哑学生由于智力发展未收到较大影响，很多学生除了听不见、不会说，其他的都还行。在老师的辛勤耕耘下，很多学生能够继续深造，考入高一级学校继续就读，有的还能成为大学生。教师的职业成就感虽然不如普通小学，但是看到这些聋哑学生将来大都能自食其力、养儿育女，心中少许有些安慰。但智力障碍学生的教育难上加难。送到特殊教育学校就读的都是些中重度的孩子。老师们职业成就感很低，往往把自己自贬为“陪呆子读书”，职业激情低落，抵触感很强，有的甚至提出，“如果把我分到培智部就准备请长期病假”。如果说特殊教育学校教师的职业成就感低的话，培智学校教师的职业成就感，社会认同感则最低，没能充分认识培智教育的重要和崇高。学校校长必须要花大力气解决教师特别是年轻教师的职业认同感，鼓励年轻教师长期从事培智教育。杭州宁波杨凌子学校每年组织教师外出疗养2次，疏解教师压力。
（三）办学条件的差异。聋哑学生绝大部分能自理。但是智力障碍学生个人自理状况很差。如一所县级特殊教育学校要面向全县招生，那智力障碍学生个人生活自理问题是首要问题。学生宿舍、公共厕所、食堂等办学设施都要进行必要的改进，特别是无障碍设施方面还需加强。在此基础上，还必须增加一定数量的生活指导老师进行生活方面的教育和帮助。事实上，很多智力障碍学生连平时的大小便都很难独立地很好的完成。聋哑学生的教育教学设施相对普小来说有一定的特殊性。但对于智力障碍学生来说，特殊性就更大了。相应的康复器材的需求很大，“医教模式”的推广需要更多的专业性的器材给予配套。
（四）师资要求的差异。聋校师资队伍起初的来源有两个，即特殊教育师范毕业的听力语言专业的师范毕业生，以及来自普通教育后来参加专业培训的人员。其专业需求就是听力语言残疾儿童教育学和心理学，以及相关的教材教法，主要教育教学手段是中国手语。然而弱智教育需要的要求更高，肌体康复训练、蒙台梭利训练、感统训练等需要专业的理论和技能。培智班的教师不仅需要教育教学的理论作支撑，还需要医学、康复学的理论和技能。原先一直从事聋教育的老师转到培智教育上来，往往要很长一段时间进行适应。在教师编制问题方面，显然培智教育需要更多的人员参与。
三、解决的思路和办法
（一）聋弱合班制。根据现有特校以聋生为主的情况下，在起始年级招生聋哑学生不足的情况下，安排智力残疾程度较轻的智力障碍学生合班，相当于聋培复式班的形式。这种办班模式在教室、教师等办学资源较为紧张的情况下，根据招收的学生人数进行的一种尝试。这种办班模式的优势尽可能的让两种残障学生都能得到专业的良好的教育。缺点是教师工作量增大，班级管理难度加大，教育教学效果不如单一的设班。很多时间里，聋哑和弱智学生还存在彼此间的相互影响，比如聋生欺负弱智学生，弱智学生骂聋生等等，在教育教学时，教师往往顾此失彼，忘记了聋生的手语需求，导致聋生不知道教师说了什么，讲了什么。这种办学模式在苏北、安徽等地实施较多。
（二）聋弱分部制。即根据学生残疾特点，在校内分设“聋部”和“弱部”。在教室和教师比较宽裕的情况下可以实施，即所谓的“一校两部”。这种办班模式的优点是让这两类残疾学生都能得到专门的教育，相互独立，互不影响。缺点是教育成本加大，弱智部教育考核的难度加大。在某种程度上教师都不太愿意到培智部工作。因此，在管理和考核上，需要进行科学的处理。其中最主要的是加强这两部的沟通和交流，在师生方面多开展一些有益的活动，促进相互的了解和认识。这种模式在上海以及江苏苏南、苏中地区实施较多。
（三）区域整合制。通过一定的教育行政干预，以地级市为单位，将全市的聋哑学生予以集中，县级市特殊教育学校则以培智教育为主。这种模式以浙江省为主。浙江虽然经济发展速度很快，但是其特殊教育发展远不如江苏和上海。但是，最近几年发展势头迅猛。并在区域整合上走在了江苏和上海的前面。原先江苏最早提出人口超过30万的县区，必须办一所综合性的特殊教育学校。其中，以地级市办盲班，县级市办聋校，弱智学生随班就读为主要格局。浙江省提出地级市办盲校和聋校，县级市办培智学校的规划，非常值得江苏和上海借鉴。这种办学模式最大的优点就是从根本上解决县(区)级特校“小而全”的格式，利用行政手段予以一定的集中办学，将这些重度聋人适龄儿童实行集中办班教育。或安排到邻县，或安排到地级市实行集中分类施教。县市或区特殊教育以弱智学生教育为主，建成一个地区特殊教育的信息、甄别、咨询、康复、教育服务中心，重点建设资源教室，为一个地区有特殊教育需要的学生提供各种服务。缺点是学生入学和地区的财政政策等方面有一定的关系，行政干预时有一定的矛盾。另外学生离家较远，家长接送困难也是影响该办学模式成效的一个主要方面。