2021-4-9 | 现实教育论文
作者：申素平 单位：北京师范大学
本文拟对近年来我国教育纠纷①的特点、成因及其救济机制的完善等问题做一分析
一、中国现实教育纠纷的特点
(一)数量增多，尤其是起诉至法院的纠纷大大增加改革开放以前，教育领域的纠纷虽然也存在，但数量并不算多，而且多以内部协商的途径解决。如今的情况则大为不同。我们可以经常从包括广播、电视、报刊在内的众多媒体中看到有关教育纠纷的报道，虽然人们对于纠纷仍然倾向于先在内部进行交涉，但更多的人们开始考虑到法院找个说法。这是中国近年来教育纠纷的一个最大的变化。
(二)内容日益复杂从我们收集到的有关资料②可以看出，当今教育纠纷的主要内容集中在以下方面:
首先是学校与政府(尤其是与教育行政主管部门)之间的纠纷。这是市场经济体制条件下的一类新型纠纷。在传统体制下二者虽然也有一些矛盾，但那时学校是教育行政部门的一个隶属单位，没有自己的独立地位，它必须服从教育行政部门的命令和指导，二者之间是一种行政隶属关系，因而它们之间的矛盾只是行政内部的事情，似乎还称不上是纠纷。而经过一系列的教育体制改革，我国1995年的《教育法》已经明确规定，学校及其他教育机构具备法人条件的，自批准设立或登记注册之日起取得法人资格。而1998年的《高等教育法》则再次规定，高等学校自批准设立之日起取得法人资格。因而学校的法律地位已经发生了巨大的变化，学校成为独立于教育行政部门的具有法人资格的教育主体，它与政府之间的关系也由原来的行政隶属关系转变为两个在人格上彼此独立的主体之间的关系，虽然学校作为社会中的一员仍然要受到政府的外部行政管理，但此时二者之间并不是行政隶属关系，而是与政府和人民之间关系一样的行政管理关系。而且除此关系之外，政府以其他的身份参与到与学校的关系中来时，二者还会发生其他性质的关系。在这种新的关系之下，学校与政府之间的纠纷逐渐增加并显露出来。
其次是学校与社会之间的纠纷。这也是在市场经济体制条件下出现的一类纠纷。在计划经济体制下，学校虽然与社会也有一些经济和民事往来，但由于学校不具有法人资格，无法独立承担责任并以自己的名义起诉和应诉，因而其与社会的纠纷需要通过政府来解决。而学校具备法人资格以后，它成为市场经济中的一个平等主体，可以独立与其他社会主体进行经济及民事往来，而且在学校面向社会自主办学的过程中.学校从招生、专业设置、课程安排、教师聘用、学生毕业等各个环节都要倾听社会的声音，注意满足社会的需求。这就使近年来学校与社会的往来机会大大增加，相应地产生的纠纷也大大增加-
第三是学生与学校之间的纠纷。这类纠纷一直是教育纠纷中的一个重要部分，但当前它出现了一些新的因素。以往学生与学校之间纠纷的内容比较窄，尤其是很多学校管理问题，往往被作为理所当然的事情而被接受，学生即使有所不满，也多是忍一下就算了，所以二者纠纷的数量和种类都不算多。而如今学生与学校之间的纠纷是越来越多样化了，首先是有关学校事故方面的纠纷，即学生在学校受到伤害或伤害他人时与学校就赔偿问题产生的纠纷，这类纠纷在中小学校中尤其多见。其次是有关学校招生方面的纠纷，如1996年发生在河南的因学校拒收残疾学生而引发的案件，19%年江苏两位学生起诉外交学院录取不当的案件。再一个重要的方面就是学生因学校的教学、管理、处分及毕业等问题而与学校发生的纠纷，这类纠纷也是一种新型的纠纷，而且正日渐增多，如因私立学校的实际教学质量与招生广告的内容不符而起诉学校，因不服学校的处分而与学校发生纠纷，因学校向毕业生收取不当费用而产生纠纷，因学校不发毕业证书或学位证书而起诉学校，因认为学校评价不公而起诉学校，以及其他各种认为学校侵犯其合法权利而引起纠纷的事件大量增加。
第四是教师与学校之间的纠纷。这类纠纷就性质而言属教育纠纷的一个重要部分，但在数量上，尤其是诉诸正规救济渠道的纠纷目前尚不算多。在教育体制改革之前，教师的任用、职称评定、工资待遇以及惩戒的权力儿乎都在政府手中，学校事实上没有多少权力，因而有关教师权利的纠纷主要不是在教师与学校之间产生。而随着教育体制改革的深人，学校的自主权越来越大，教师的「J常管理权力很多都被授予学校来行使，因此学校与教师之间的纠纷数量随之上升。由于制度上的不通畅及思想上的顾虑等原因，教师在遇到纠纷时很多采用了体制外的渠道来解决问题，当然也有一部分教师抱着“人在屋檐下，不得不低头”的想法而放弃了救济的寻求。这不能不说是一种与法治社会不协调的体制和观念。
最后一个方面是教师、学生与教育行政部门之间的纠纷。这类纠纷多集中在教育行政部门手中还保留的与教师、学生有关的权力领域。权利最容易受到权力的侵犯。教师和学生的权利不仅容易受到学校权力的侵犯，也会受到教育行政部门权力的侵犯，此类的案例如1995年三位小学生状告市教委组织毕业考试答案有误，致使其未被重点中学录取，而要求纠正错误、补发录取通知书及赔偿损失，又如1999年末上海一位教师起诉市教委未按规定设置教师职称学科评议组，将两个不同的学科放在一个评议组中评审，致使其未能通过评审，而要求判令此次评议无效，并重新设置评议组，进行科学、公正的评审。
二、中国现实教育纠纷的成因
每一个具体的教育纠纷都有其特殊的成因，包含着许多偶然的因素。但从整体看，任何纠纷也都是社会生活的反映。因此，中国现实教育纠纷的首要成因就是经济与教育体制改革所引起的教育权益结构的变化。我国自70年代末进行的经济、教育体制改革，其基本的走向饲逐步分解计划经济体制下的那种高度集中、统一的经济及教育权益结构，逐渐形成集中与分散相结合的新型经济与教育权益结构。就教育来说就是改变原来的那种中央高度集权，地方及学校没有权力或自主权太小的状况，通过中央向地方、中央和地方向学校放权的途径形成新的教育权益结构。在这种新的教育权益结构中，地方政府，特别是各学校都分别成为大独立的权益主体，它们的主体意识得到强化，对自身利益的关注程度空前提高。在传统体制上，学校是上级教育行政部门的附属机构，其主体意识非常弱，对自己行为的利益后果并不关注。这一方面是因为学校的行为后果是由其主管部门负责的，学校的实际利益是由其主管部门对资源的分配决定的，与其自身的利益后果并无直接关系，因而无需关注利益、效率等问题。另一方面，学校作为教育行政机关的附庸，其行为的动机也往往不是从学校的利益出发，而更多的是从伦理或政治的评价考虑的。而改革以后，由于教育权益结构及层次的变化，学校成为独立的法人组织，具有独立的财产并须负独立的责任，因而其行为的选择开始从利益、成本、效益等方面考虑。学校对自身利益漠视的现象大为改观，这一点使得学校与其他社会组织甚至包括其上级主管部门产生纠纷的可能性大大提高。