探索视域融合对教材解读的启发

作者：石磊 单位：曲靖师范学院物理与电子工程学院

在课标教材已经广泛推行的今天我们还是会发现,传统观念仍然在教材解读中影响着人们,那些与新课程理念相悖的观念以一种无意识的形式参与了教材的解读,制约着教师对教材的正确理解与教学执行.在哲学诠释学看来,文本解读是读者与文本两者视域相互作用的过程,读者对文本的前理解是一种客观存在,修正错误前理解的途径是读者与文本展开对话交流,通过对话,读者的视域与文本视域发生交融能使前理解中的错误成分得以暴露与修正.哲学诠释学的“视域融合论”对我们调和新旧观念与科学地解读教材,开启了新的视角.

1“视域融合”观解析

“视域融合”是伽达默尔哲学诠释学思想的核心,在伽达默尔看来,解读文本就是读者和文本视域融合的过程.伽达默尔“视域融合”观主要包含三个方面的含义:

1.1前理解是理解过程中的必要因素

前理解是人对事物先在的、意向性的看法.传统诠释学认为,人的前理解是阻碍理解的消极因素,必须给予排除.伽达默尔在成功地为读者前理解具有合法性辩护的基础上,明确指出:“一切诠释学条件中最首要的条件总是前理解,……正是这种前理解规定了什么可以作为统一的意义被实现.”在伽达默尔看来,人以往的经验和认识具有历史性,“我们不能使自己游离于历史进程之外”,文本“所有的意义都是在前知识基础上的推测”,因此前理解不是理解活动的障碍,而是理解得以发生的前提条件.哲学诠释学告诉我们:读者阅读文本不是一无所有地去阅读,总是带着自己的前理解去理解一个陌生的文本,前理解是人的能动因素,不应当也不可能简单地被消除,如今与新课程理念相悖的观念意识依旧存在,就充分说明了这一点,理解文本意蕴的关键在于读者如何剔除自己前理解中的错误成分.

1.2主体间的对话是修正前理解的途径

伽达默尔认为,读者采用自我理性反思的方式去剔除前理解中的错误成分并不可行,有效的方法是读者不把文本简单地视为理解对象,而是把它看作与自己地位平等的“主体”,主动展开“主体间”的对话交流,“谁想理解,谁就从一开始便不能因为想可能彻底地和顽固地不听文本的见解而囿于他自己的偶然的前见解中……谁想理解一个文本,谁就准备让文本告诉他什么”伽达默尔强调:“文本是作者对某个问题的回答,因此要理解某一文本,就要首先理解作者所关注的、意欲回答的问题.只有找出文本作为其回答的那个问题,才能理解文本.”并一再重申:“虽然一个文本并不像一个‘你’那样对我的讲话.我们这些寻求理解的人必须通过我们自身使它讲话.”读者如何让文本开口讲话呢?伽达默尔指出:“他必须从一个问题出发,把(文本)所说的话理解为一种回答,即对这个问题的回答.……我们只有取得问题视域才能理解文本的意义”.哲学诠释学告诉我们:读者欲理解文本首先要暂时“搁置”自己的前理解,通过向文本提问去倾听文本的意见,文本的应答能使读者发现自身的偏见并给予修正,修正后再次提出问题,文本又给予回答,如此循环往复的问与答,读者的错误前理解就会不断被暴露并得以修正,从而推动读者认识活动的前进.

1.3理解的实现在于主体间的视域融合

主体间的对话在何种程度上才能实现对文本意蕴的理解?对此伽达默尔引入了视域融合概念,“视域就是看视的区域,这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切.”伽达默尔指出:“获得一个视域,这总是意味着我们学会了超出近在咫尺的东西去观看,但这不是为了避而不见这种东西,而是为了在一个更大的整体中按照一个更正确的尺度去更好地观看这种东西.”在伽达默尔明看来,“理解等同于达到相互理解或一致意见”“理解总是解释,意义总是解释与对象的‘视域’的‘融合’”哲学诠释学告诉我们:读者的前理解在对话中被文本的应答所梳理,自身视域随着错误成分被过滤得到延伸,这时读者的视域已不再停留于前理解的处境,视域因“障碍性的经验”被抛弃而走向新的境界,读者的看法与文本意见在双方视域的交融中逐步趋向统一,在视域融合中达成“一致意见”而实现文本意蕴的理解.

2“视域融合”观对教材解读的启示

其一,传统教学观念是教师的前理解,它含有自身难察觉的并且与新课程理念相悖的成分,消除的方法是暂时“搁置”前理解而与教材对话,倾听教材的意见.其二,教材是编者对课程标准理解和解释的具体化,具体来说,是编者在课程标准框架下对实现三维目标的回答,因此教材文本具有对话的性质和问答结构特点,这个特点为教师与教材开展对话提供了可能性.

2.1教材知识的解读

从教材对物理知识的陈述看,“教材究竟说了什么?”并不总是人们所想象的那样显而易见.人教版向心加速度一节教材开始是一个“思考与讨论”,究竟要讨论什么问题?教材没有明确写出.如果仅从教材呈现的信息看似乎是有关力的问题,因为两幅插图中的提示语是“地球受力沿什么方向?”以及“小球受合力沿什么方向?”再从教材字面表述上来看,该部分出现“力”与“受力”的频次达12次.对此,有教师觉得教材让学生讨论的是“圆周运动需要一个向心力”的问题,然而疑惑的是向心力又是后面一节的内容,因此认为“思考与讨论”会使这一节的知识逻辑出现混乱.果真如此吗?其实这种看法是没有弄清“教材究竟说了什么?”,教材陈述是对问题的回答,解读教材陈述的意蕴,就是探寻这个问题.只有探寻到这个“问题”,陈述才能与“问题”形成关联,从而使教材陈述的意蕴得以显现.如果暂时搁置“前见”与教材对话可以会发现,“思考与讨论”真正需要讨论的并不是“圆周运动需要一个向心力”,而是“匀速圆周运动物体是否有加速度?”这个问题.探寻到了“问题”,教材“思考与讨论”的意蕴就非常明朗了,概括来说就是:问题(匀速圆周运动物体是否有加速度?)———研究(从力与加速度的关系入手,分析匀速圆周运动物体是否受力的作用?)———结论(圆周运动物体受到指向圆心方向的合力,有加速度.)如此看来,教材“思考与讨论”是为随后展开向心加速度方向以及表达式的学习提供导向.知识解读属于教师与教材在语意层面的对话,教师自身的语言学知识程度影响着两种视域的融合.尽管教材陈述是对某个问题的回答,但很多时候问题并不写在教材中,因而要求教师在解读时树立“问题”意识,主动与教材对话,根据教材文本的应答修正自身的错误判断,只有把问题揭示出来才能说真正理解了陈述内容的意蕴.问题的揭示对教学效果的影响甚大,如果对教材陈述背后的“问题”不明确,教材上说什么,课堂上讲的就是什么,就会因讲述与问题缺乏关联让学生对教师所讲感到“不知所云”,不清楚教师到底在讲什么而使思维迷失方向.