2021-4-9 | 课程改革论文
本文作者：杨勇 单位：西华师范大学文学院
知识与教育的关系密不可分,教育是知识生产与传播的主要途径,知识是教育的重要内容与载体。因而知识是我们探讨语文教育与人的关系时必须直面面对并要我们作出假设与选择的一个核心的命题,也是此次语文新课程改革能否成功的一个关键命题。而知识对语文教育的最集中的影响无疑体现在语文知识观上,也就是人们对语文知识的态度与看法。语文知识观包括语文知识的本体观与价值观,本体观包括知识的性质、来源、可靠性及生成方式;价值观即知识对人的意义关系。
一、从语文知识的论争谈起
任何一门学科的成立必须有自己的科学知识体系,而语文学科其独特性就在于它不像数学、物理等理科那样有自己的独立的科学“母体”。因而,自语文独立设科的那天起,构建自己的科学知识体系便成了语文教育工作者的第一要务,而语文基础知识与语文基本能力也便成了语文教学的两大任务。然而,在2001年颁布的义务教育语文新课标中,明确提出了“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”,引发了新一轮有关语文知识的论争。在这些论争中,有三种代表性观点:第一种,以宇文全先生为代表,认为语文是基础学科,必须注重基础知识的教学,系统知识的学习是形成语文能力的先决条件;第二种,以王尚文、李海林先生为代表,认为语文教学应重在培养学生的语感,即运用语言的能力;第三种,以韩雪屏教授为代表,认为在语文课程改革中,对语文知识需要重新认识与建构[1]。以上的论争证明了这一点:不是知识制约了语文教育的发展,而是人对知识的态度制约了语文教育的发展。几十年来关于语文基础知识的论争而常常无果而终的真正原因就在于大家都根据自己对知识的看法(即知识观)而自说自话。要真正解决语文知识的争端,就必须树立起新的语文知识观。而知识观亦是一个内容庞杂的体系,因而,本文只从其对语文教育的最本质的决定因素(知识的性质、形成及知识对人的价值)进行“合目的性”的研究。
二、语文知识性质的转变
知识性质是语文知识观的决定因素,它不仅决定着什么是知识或什么不是知识、什么样的知识最有价值,更决定着知识的生成方式和知识与人的关系。具体到我们的语文课程,传统的“填鸭式”的语文教学之所以孽根难除,仍有一定市场,其根本原因就在于陈旧的语文知识观,就在于对语文知识性质的错误认识。传统的语文知识观认为语文知识是客观的、普遍的、不能逾越的终极真理,由此而带来语文教学的“满堂灌”、“填鸭式”与“死记硬背”。而一味将知识当成一成不变的真理加以死记硬背,则不仅阻碍了知识的创新与社会的进步,更扼杀了人的创新意识和能力,使人成了知识的奴隶。法国思想家蒙田(MicheldeMon-taigne)对传统的知识和教育的辛辣的讽刺可以说就是我们传统语文教育的写照,他在《论学究》文章里这样写道:“我们的学究们就像整日觅食的鸟儿对自己所找到的食物不做任何品尝就将其放到小鸟的嘴里一样,成天从书本中收集知识,但这些知识从来只是停留在他们的舌尖上,没做任何的咀嚼。比这更糟的是,他们以及他们培养出来的小学究,没有从中获得任何营养。这些知识从一代人传给另一代人,仅可以供浅薄的人们炫耀或取乐。”[2]而之所以有这样的认识和结果,其原因有三:受传统语文教育“代圣贤者言”思想影响;受西方自然科学关于追求终极恒定的真理的影响;受一定时期关于知识本体研究的局限。
因而要想真正改变“填鸭式”教学和“死记硬背”,就得重新审视知识的性质。作为此次新课程改革的理论基础之一———建构主义正是从对传统知识性质的批驳的基础上建构起自己的学习理论的。建构主义认为,知识不是对客观现实的终极表征,不是“放之四海而皆准”的普遍法则,而是对现实暂时合理的解释与假设,知识从本质上讲是经验的,而非先验的。也就是说知识是一种主体性的存在,即认知主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景,通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。我国当代著名的青年学者石中英先生也在此基础上作了深入的研究,他指出,随着人们对知识研究的深入,现代知识的三个基本性质(客观性、普遍性、中立性)已遭批判与解体,取而代之的是知识的文化性、境域性与价值性,亦即后现代知识的性质[3]。从本质上讲,语文知识是人们言语活动的产物,是人们言语经验的分类与集合,是主、客观的辩证统一。首先,语言本身就是人类的主观创造。伽达默尔(Gadamer)认为:人永远是以语言的方式拥有世界,人的存在是一种语言性的存在[4]。也就是说,语言在本质上是人的语言,人在本质上是一个语言存在物,语言的形式是人们主观创造的,语言的意义是人们主观赋予的;其次,作为个体表达自我认识与看法的具体的言语活动本身也是主观的而非客观的,无论是言语活动的对象,还是言语活动的工具(语言),抑或是言语活动的时空场景,无不打上了人们主观的烙印。而这一切无不说明了言语活动的结果———语文知识是带有一定文化性、境域性和价值偏向的主观产物。
关于语文知识的文化性也许不难理解,因为,人在本质上就是一个“文化的动物”①,语文知识从生产到传播的整个过程无不受到认知主体所在的文化传统与文化模式的制约,同时语文知识本身就是传统文化精粹的积淀与留存。对于语文知识的境域性其特征则更为突出,因为既然语文知识是一定文化背景、一定时空场景下的产物,因而它也只能存在于其产生的特定的场景中,离开了特定的境域或意义系统,它不仅毫无意义,可能会闹出笑话甚至会引起误解。所谓的“入乡随俗”,其实就是还原知识意义得以产生的具体情境。有一个例子,讲的是在一次专为外国留学生出的汉语知识水平考试中,有这样一道题:小王和小张正在谈论小李,小李就来了,小王说:“说曹操,曹操到。”请问:谁到了?答案A、小王;答案B、小张;答案C、小李;答案D、曹操。结果无一例外,每个留学生都选了D。这个例子充分证明了语文知识的境域性特征。关于语文知识的价值性,也容易为人所理解,因为语文知识生产与传播的过程,就是一个对知识的价值判断的过程,就是人们按主流价值观念进行主观筛选的过程。但这里的价值不是我们常说的思想教育价值,而是语文知识本身具有的伦理道德价值与学科教养价值。钟启泉教授指出,在学科教育中渗透思想教育的说法本身是不准确的,学科教育本身具有伦理教化价值,而渗透是一个外力强制侵入的过程,它必将干扰甚至破坏学科本身的价值。在这一点上,我们的语文教育可以说教训极为深刻,付出了惨痛的代价。