2021-4-9 | 学科教育
本文作者：李伟 单位：山东广播电视大学文法学院
“基于认知发展的学科教育”(CognitiveAc-celerationAcrosstheCurriculum，简称CA)是英国伦敦大学国王学院研发的提升学生认知水平和思维能力的项目。该项目的研究长达20年，涵盖数学、科学、艺术、科学技术、文学等多门学科，学生年龄从5岁到14岁［1］。这些研究用严谨的实验数据强有力地证实了其对学生认知发展和学业成绩的巨大影响。目前该成果已先后被推广到澳大利亚、美国、芬兰、丹麦、德国、荷兰、南斯拉夫、马拉维、韩国等国家，均取得了令人信服的结果。
一、CA项目的研究内容
(一)关于促进认知水平发展的课程体系的研究
CA项目中每门学科都是由30个学习单元组成。每个单元的学习材料按照皮亚杰的认知发展阶段论精心设计，如对6岁以前思维单向性的前运算思维阶段，7－11岁思维需要具体事物支持的具体运算思维阶段，12－15岁可以进行成熟逻辑思维的形式运算思维阶段，针对各种认知类型发展的关键期通过认知干预加速其思维能力发展，每个单元都有其发展某种认知类型的学习目的。30个学习单元的难易程度按螺旋式渐进结构设计，循序渐进逐步提高学生的思维能力。学习材料一开始呈现给学生一些他们预想不到的与以前认知经验不相符的谜题或难题，需要在以前认知经验基础上认真思考。任务设计的难易程度在其已经达到的认知水平与潜在的认知水平之间。CA项目很多学习材料中问题的答案是开放性的，没有确切答案，或有很多答案。很多材料是带着疑惑或不确定性结束学习活动，其目标是让学生面对和经历一些认知上的挣扎和冲突。如针对5－6岁孩子的数学CA项目第16单元为“十字路口”，旨在培养学生的空间感知能力。5－6岁的孩子思维处于单向的“自我中心”期，很难站在他人的角度思考问题。所以他们选择代表自己所坐位置看到的景象的照片时并不困难，然而如果教师要求他们选择坐在桌子另一边的同伴看到的景象所代表的照片时，任务变得有挑战性，需要努力思考，在很多状况下他们得到的是令他们自己满意的答案而不是正确答案，所有尝试得到的结论都受到尊重和富有建设性的支持。学习活动进行的是思考工作，整个过程被困难纠缠着，努力去解决问题。这些困难和问题的目的是提供认知刺激，教学实践证明这种学习过程提供的认知刺激确实对孩子思维能力的发展非常有效。
(二)关于提高思维能力的学习方法的研究
CA课程以思维图式———问题导入———引发认知冲突———合作探究———认知策略反思———迁移为其学习过程，即CA的六部教学法。其学习方法的设计以建构主义学习理论为基础，即认为学习者建构自己的理解、新的学习依靠现有的理解、社会性的互动可促进学习、意义学习发生于真实的学习任务之中［2］。CA研究者非常重视同伴、教师、学校、教室等社会文化因素对学生思维能力发展的影响，花大力气研究如何创设有效交流，合作探究的学习氛围。如对5－6岁孩子前三个学习单元的目标是专门训练其倾听技巧，他们为得到完成任务所需的信息必须相互之间认真倾听，使其认识到为解决问题需要相互之间提问、解释等，每次开始学习前都拿出一定的时间解释为什么要进行这种活动，以引起他们的注意来学习怎样成为好的倾听者和阐述者。另外，CA主要研究者菲利普•艾迪(PhilipAdey)、米歇尔•谢尔(MichaelShayer)、曼德尔•艾德汉姆(MunderAdhami)等认为发展学生的认知反思意识和策略是提高思维能力的重要因素，教学应提供机会使学生反思他们的思考过程，而不只是思考呈现给他们的学习任务，发展对思考过程的梳理、自我导向和调节能力［3］(P11)。学习的迁移是思维能力培养的一个难点，CA课程每一单元都有一个环节引导将所学习的思维图式迁移到其他场合中。这种迁移训练有时在学习活动的开始，有时在活动结束;有时在CA课程体系内，有时在日常生活学习中。比如在进行了一个对事物从两个维度进行分类的学习活动后，孩子们在日常生活中会不自觉地对唱片、衣服和食物等按不同特点进行分类。
(三)关于以提升思维能力为教学目标的教师专业发展体系的研究
CA项目不仅是提高思维能力的项目，同时也是教师专业发展项目。其研究者认为教师教学理念的转变和关于儿童认知水平和思维能力知识的发展是其教学改革的关键因素。学生认知能力的提高不是一个精心设计的课程或一个特殊形式的训练活动就能奏效的，如果没有把教师因素考虑进去，课程体系的设计、学习环境的构建、研究成果的应用等几乎没有任何价值［5］。因此，CA研究团队非常重视与一线教师的合作，配有专门的CA教师专业发展项目，并建立CA协作组织，为CA教师的专业发展提供重要的技术支持和心理支持。把不同年龄阶段学生认知发展知识体系和以提升思维能力为目标的教学技能作为教师专业发展的目标，改变其关于教学的知识和信念，理解CA学习材料设计的理论基础。菲利普、海威特(Hewitt)等认为孩子学习认知技能的过程和教师受专业培训的过程有着微妙的关系，因此对教师的培训方法也采用了其对学生思维能力培养的教学方法，即把认知冲突、合作探究、教学反思、能力迁移等作为CA教师专业发展的培训方法［5］。教师通过模拟CA课堂体验孩子们面对认知困扰时的感受，这有助于他们更好地理解并更有效地帮助孩子;通过合作探究的形式共同研究儿童认知和思维发展的规律，并在对话与交流中主动建构有关CA教学的知识。和同行一起反思他们的教学过程和认知体验。教师除学习该项目的理论知识外，还现场观摩体验这种不同的教学活动，通过参与和非参与性观察儿童的认知活动，在实践中强化关于儿童认知发展的概念体系，教师专业发展的方法充分体现了CA项目本身的教学方法。
二、CA项目特点分析
(一)学习活动的设计关注学生认知水平的特点及思维发展的过程而不是知识的掌握
CA学习材料的设计不像普通教材编排的那样呈现逻辑严密的知识结构。相反，它呈现的是散乱的、开放的、有多元解决方案的问题，就像真实生活呈现的那样。这种设计方法可以使学生的注意力从课本转向问题的解决并提高学习策略。学生一旦使用CA学习材料，就必须动用听、说和思考过程。米歇尔、菲利普等认为每位学生的每种问题解决方法都非常重要，它既是其现有认知阶段及水平的反映，又是其认知进一步发展的起点，为教师做出最大化刺激其认知发展的决策提供了基础和依据［2］。CA教学采用活动型的教学程序，通过活动进行学习比正规上课的学习更有意义，而且更有利于把学习迁移到新情境中去;学生适当参加与学习有关的活动，可以使其在错误的尝试中得到益处;学生的学习态度、兴趣、技能等等可以通过活动产生迁移而加以培养;教师指导学生自己发现和解决问题而不是提供正确答案，能增加迁移的效能。CA研究者认为孩子的认知技能是在面对和解决这些挑战的过程中提高的，而不是在找到一个确定答案的快乐中得到的［6］。因此CA课堂上如果孩子们自己没有发现答案，正确的答案绝不会被提供。这种训练的目的不是结论或答案，而是努力思考的过程。教师关注的不是学生知识的掌握，而是其问题解决策略及其所体现的认知发展水平和思维特点。