大学教育质量评析

一大学教育质量评估中的争议

随着大学教育质量评估的开展和深入,围绕质量评估这一主体展开的争论和质疑在理论界和实践领域也不断凸显。

(一)“可评”与“不可评”之争

有关大学教育质量评估的论文、著作大量涌现,质量评估机构也如雨后春笋般建立起来,不知不觉中人们已把质量评估作为诊治教育质量问题的一剂良药。“热衷于高教质量评估和管理的人们罗列出对于高等教育机构和在其中工作学习的人们的种种好处。”[1]不仅如此,他们还把现代经济管理的新理论应用到高校管理领域中,把企业产品质量保障指标移植到高等教育的质量评价中,并认为高等教育的质量应该而且能够量化成具体的数字。当然,对于新事物的出现难免会有不同的意见,质量评估机构的介入也引发了与支持者形成鲜明对比的反对意见。他们认为孤立的数字、描述的话语无法评定教育的质量,大学作为几个世纪以来仍然存在的为数不多的一个组织,因其鲜明的教育理念和对人的存在的关注,而表现出与其他行业不同的价值取向。此外,由于高等教育培养的人才的功能发挥的滞后性以及对于文化传承作用的无法估量性,高等教育质量是无法评估的,也没有一个指标体系能够囊括其功能的发挥,质量评估不仅不能促进大学教育质量的提高,反而会因外界的介入对教育机构产生破坏作用。

(二)“工具价值”与“人文特性”的冲突

社会经济的发展、科技变革的加速引发了对高等教育需求的增加,迫使大学不断从社会的边缘走向社会的中心,大学的“象牙塔”不断被市场化的浪潮侵入。同时,先进的管理理念、企业化的管理模式、科学的绩效评价体系也随之涌进了大学,尤其是在政府和市场的控制下,大学逐渐屈服于国家的意志,迎合市场对于各种人才的需求。时下兴起的高等教育质量保障运动也演变成了大学机构办学绩效的评估,并使大学质量评估由质量保障的“手段”演变成了“目的”。“在我们这个以群体秩序、技术和经济为主的时代里,当必然被绝对化时,那么人类存在的精神就陷入危险的境地,精神的基础就将被摧毁。”[2]大学教育质量评估的工具性价值已经遮盖了评估对于大学发展的真正目的。大学质量评估中存在一定的工具价值本无可厚非,但它并不是质量评估的全部,更不是唯一的意义。因为“不是所有的大学教育的结果、不是所有发生在我们教室或演播室里的重要事情、不是所有的师生互动中珍贵的东西、不是所有能让学院增值的力量都可以或应该以数字和测量来加以评定。”[3]其实我们能够确定我们是否在违背教育的规律,也清楚地知道教育的目的是为了“人”的全面提升而不是虚伪的外在光环。所以,大学教育质量评估的首要职责不是关注量化的数字,也不是指标的权重赋值,而是对人的存在特性的关照。

(三)在“消退”与“促进”之间

大学接受质量评估很少是出于一种自愿的活动,多数是由于外界压力而被迫接受。大学为了自身的声誉不得不为一次评估筹备上半年甚至更长时间,抽调本身就为数不多的教师或科研人员组成专门小组,虽已处于经费危机也必划拨出专门款项应对繁琐的评估过程。“新的干预和新的争论所构成的周期性威胁要求大学高层官员们能给予重视,从而使他们的注意力被分散,不能专注于学术工作职责……大学校长们的常规会议几乎都用来讨论与政府的关系问题,而不是讨论教育和科研问题。相类似的负担同样落在教授们的肩上。在多数重点大学,政府的表格、报告每年耗费了数千名教师的时间,而且大多是占用了科研、备课、辅导学生的时间。”[4]当评估结果对高校的影响至关重要时,为了达到预期的结果,相应的针对评估标准的“对策”必然也会出现,教师的消极情绪、学术上的造假、官僚腐化现象也随之而至。尽管上述现象在评估过程中不可避免,但质量评估所发挥的积极效应是不应被掩盖的,尤其是评估对于提高大学质量所发挥的重要作用。大学通过经常性的评估,可以发现教育教学中不合理的因素,及时获取教育质量方面的信息,并成为改进和完善大学质量问题的主要依据。另外,评估结果对大学的地位调整、荣誉强化、奖金增加等精神或物质上的奖励,必然在很大程度上调动人们工作的积极性和主动性。因此,即使“在评估结果不尽如人意时,质量评估仍能发挥它的正面效应。”[1]

二大学教育质量评估中争议产生的根源

由于任何事物自身都包含着既互相联结又互相排斥的两个方面,质量评估当然也不例外,上述诸多争议只不过是人们对质量评估这一矛盾主体认识的不同反映。循着这一思维逻辑,要想选择有效的途径将争议化解,必须充分认清质量评估中争议产生的根源。

(一)评估范围的有限性对大学教育质量的多样性的消解

众所周知,大学教育质量是一个复杂多维的概念,它不仅与大学自身的办学定位、培养目标和规格有关,也与社会适应和受教育需求有关。正如联合国教科文组织在1998年世界高等教育大会宣言《21世纪的高等教育:展望和行动》中所指出:“高等教育的质量是一个多层面的概念,包括高等教育的所有功能和活动。”对于整个高等教育系统来说如此,对于具体的一所大学也同样如此。大学教育质量包括大学的专业课程设置、师生比、校舍、图书资料、实验室设备、毕业论文质量、师资队伍、教学水平等一系列与大学教育活动相关的因素,当然,也包括大学对科学研究和知识增长的作用,以及对区域社会经济发展和文化进步所做出的贡献。其实,大学教育质量所涵盖的范围远不止这些,它包含了教育过程的每一个环节以及每个环节中所涉及的各种因素,但又不仅仅是一个过程的问题,还涉及教育的结果,包含了比教育本身更为广泛和长远的效果。这就要求在大学质量评估过程中能够树立一种全面和整体的质量观,从整体上,而不是从局部或某一方面去确立和评价大学教育的质量。从目前国内各种形式的大学教育质量评估以及大学评价与排行榜的指标体系来看,均是根据评价目的的需要,通过代表性指标的选取以及指标体系的进一步细化,以尽可能地囊括大学所有的功能和活动。即便如此,对评价指标合理性的批判时常见诸于报端,批评的正确与否暂且不论,我们不得不承认大学教育质量的复杂多样性是任何评价指标体系所无法涵盖的。这一矛盾存在的必然,成为人们对教育质量评估争议的根源之一。