2021-4-9 | 生态质量论文
高校专职辅导员，作为承担着大学生的日常管理、思想教育、素质教育、就业指导等与大学生成长、成才息息相关的高校教师，是高校思想政治教育工作中富有朝气的骨干力量。在新形势下，从分析高校专职辅导员队伍生态环境和生态现状出发，对其进行生态质量控制方法的创新和研究，是我国高等学校思想政治工作和谐发展的必然要求。
一、高校专职辅导员队伍的生态环境和生态现状
高校专职辅导员的生态环境是以专职辅导员为中心，对其发展和存在产生制约和调控作用的n维空间和多元的环境，由自然环境、社会环境、规范环境（也可称为“价值环境”）、文化环境及心理环境等环境因子间相互交叉渗透所形成。这些环境因子构成了对高校专职辅导员队伍生态现状的影响。在高校专职辅导员队伍建设初期，其生态困境，主要表现在学生工作的职责泛化、对学生工作的认识偏差、学生工作的范围界定模糊、工作琐碎繁杂、教育主管部门和各高校对学生工作队伍建设和发展问题考虑不够全面、辅导员对自己的前途充满忧虑和困惑等主要方面，这使得其工作积极性和工作成效受到较大影响。随着高校专职辅导员队伍环境建设和队伍自身建设日趋成熟，以上问题逐渐得以解决，但“花盆效应”现象却日益凸现，即表现为部分辅导员仅满足于校内发展，对环境的承受力降低，对外界任何变动都倍感有压力等现象。因此，本文就解决高校专职辅导员的生态质量问题进行方法分析研究。高校专职辅导员生态质量控制方法研究遵循以下五大原则：第一，主体性原则。将高校专职辅导员的队伍与个体作为实践的生态质量控制研究主体。第二，具体性原则。将与高校专职辅导员相关的具体社会问题作为质量控制研究主体。第三，整体性原则。将高校专职辅导员的生态环境中所有元素作为质量控制研究主体。第四，客观性原则。将高校专职辅导员的生态现状和客观环境作为质量控制研究主体。第五，发展性原则。将高校专职辅导员队伍的社会进化和价值发展作为质量控制研究主体。
二、高校专职辅导员队伍生态质量控制方法
质量控制是管理者对被管理者质量要求的管理手段和方法，也是被管理者对自我修养提升的诉求。高校专职辅导员队伍生态质量控制的方法，包括自我控制、价值控制和环境控制。三者关系图如图1。
1.自我控制
作为高校专职辅导员，同样有自我实现的需要。而自我实现这一诉求实现的基本环节就是“自我控制”。自我控制，即是主体本身运用理性与感性、逻辑与非逻辑的手段进行调适性的自主性控制方法。自我控制是一种“内控机制”的反映，它“强调发挥人的主观能动性,以最大限度地发挥人的积极性和创造性为根本”。即是“指各级教育行政机关和各类教育在组织教育、教学、生产、科研和行政等各项管理实践活动中必须以人为中心”,“把人看成是教育管理活动的中心和主旋律”。自我控制体现两项特征原则：第一，自觉特征；第二，自勉特征。自我控制是个体认识进化与实践发展的客观动因，即内因对事物发展起决定性作用。社会认识主体之所以能对社会认识起促进作用，首先在于它具有自决、自主、自控的特性。主体对于自身主体地位的自觉意识，是社会认识之所以可能的必要条件，是人在社会客体中寻找并确立主体的第一个认识论前提。高校专职辅导员行为活动是以发展为目标，也是一系列行为活动的结果，心理学认为行为活动的动机，与驱动力和需求是密切相关的。高校专职辅导员的自我实现是外界的诱因和个体诉求的需要在产生强大的驱动力。这一驱动力支配着人的行为、态度、观点、信念、理想的内心尺度价值观的认同，这即是自我控制要达到的效果。“自我控制”可以采用以下几种方法：第一，“正确地认识自我，愉悦地接纳自我”；第二，“建立良好的人际关系”；第三，“培养坚定自己的信念和职业理想”；第四，“学会基本的心理调适技能”；第五，“尝试心理暗示，建立积极的自我对话”；第六，“进行有效的时间管理”；第七，“提高自己自身的素质和能力”。“自我控制”是为更好发展自我而服务的。实际上，高校专职辅导员作为社会人，其中心活动与主旋律永远是“发展”，即自我价值和社会价值的提升。而作为教师，其发展可分为两个层次：第一个层次是作为常人的发展；第二个层次是作为从事教育这一特殊职业的专业人员的发展。发展作为体现自我价值的整体概念，具有内隐性和外显性的特征。内隐性即表现为专业知识，专业素养的增长和师德境界的提升；而外显性则表现为个体的身心发展，以及政治经济地位和社会价值的提高。而外显性的发展则以内隐性的发展为前提。其控制管理的动因范式如图2所示。
2.价值控制
这是自我控制的外部延伸，是外部环境对生态个体进行控制的微观影响。价值控制是一种基于内源机制的反映。价值控制基于研究主体的两大需求：一是事实功利需求；二是道德审美需求。价值控制通过事实分析、目标设计、过程管理和价值评价等四个阶段对评价对象采用评估方法进行质量控制。作为从事高校思想政治教育教师工作队伍中的一支，其专业发展的有机组成部分和重要的反馈调节环节，高校专职辅导员工作绩效评价评估机制，即是一种明显有效的“价值控制”。从目的上，可以把评估评价分为奖惩性和发展性两种类型。奖惩性评价以奖励和惩处为最终目的，通过对其工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定，注重评价的筛选功能；发展性评价以促进其专业发展为最终目的，它是一种双向互动的评价过程，建立在双方互相信任的基础上，注重评价的激励功能。这两种评价的价值取向是不同的，奖惩性评价是目标取向的评价，追求对其活动的有效控制和改进，最大的缺点是把专职辅导员复杂的心智活动简单化、客体化，忽视人行为的主体性；发展性评价是主体取向的评价，把评估评价活动看作是评价者与被评价者共同建构意义的过程，是民主参与、协商和交往的过程，其基本特征是价值多元和尊重差异。在评价制度的制定与执行过程中,学校应坚持落实“以人为本”的原则，积极关注其个体生存、发展、价值和尊严等，始终强调辅导员的个性与本体,力求形成一种以维护其自尊、自由和发展为根本目的且又以其“自我价值-社会价值”相洽为价值取向的评估模式，并主要体现在以下四个方面：第一，实现辅导员评价功能的转变。评价为其发展服务，评价关注辅导员掌握专业知识和技能的过程以及与之相伴的情感、态度和价值观，发挥评价的激励导向作用，通过分析指导、提出改进计划促进其专业化发展。第二，建立多元化的评价指标体系。注重辅导员专业素质的综合考察，尊重个体发展的差异和独特性价值，以适应社会和学校发展对其专业化需求和辅导员的职业发展需要。第三，运用多样化的评价方法。有机整合定量与定性方法运用于辅导员评价，扩展评价主体让辅导员评价成为其他教师、学生、家长、管理者、专业人员等共同参与的民主化过程，在相互沟通、协商、理解、让步中，建立积极、友好、平等和民主的评价关系，助其接纳和认同评价结果，促其改进和发展。第四，转移辅导员评价的重心。对辅导员评价要从过分关注结果转向关注过程，关注结果的终结性评价面向“过去”，重在结论，限制辅导员解决问题的灵活性和创造性。而关注过程的形成性评价则面向“未来”，重在发展，有利于辅导员专业化的自主进步。所以，制定评价评估标准与方法应遵循以下四大原则：一是评价评估系统结构的合理性，二是评价评估客体内容的客观性，三是评价评估活动过程的公正性，四是评价评估主体价值的适时性。