2021-4-9 | 英美文学
1引言
自1982年《高等院校英语专业教学大纲》(试行草案)将文学史和作品选读确定为英语专业主干课程以来，英美文学教学在中国的教学实践已有三十年历史。它在英语专业教育中具有举足轻重的地位，这已是国内英语教学界的共识。然而，英美文学教学的发展轨迹堪称曲折，其现状也值得深思和探讨。从20世纪80年代、90年代初和世纪末所施行的三个英语专业教学大纲中，可见中国教育界对英美文学教学的认识的几番转变。最早一篇英语文学教学论文《谈英语文学教学》发表于1986年，作者杜瑞清指出：“文学课在英语教学中的一席之地正在日益巩固，无论在理论和实践上已确确实实成为一门‘重要课程’。然而，对文学课在英语教学中所应起和所能起的作用，以及对英语文学课教学实践和经验的探讨、研究和总结都远远落后于教学实践。”[1]受英语工具论的影响,在1990年的《大纲》中，英美文学课被降为选修课，仅要求学生“具有较宽的知识面，对英语国家的地理、历史、社会状况、文化传统、风俗习惯等比较了解”。
直到1999年，这种认识误区才得到纠正。1999年的《大纲》终于将英美文学课重新定位为必修课。对文化素质的要求也有所提高，改为“熟悉英语国家的历史、地理、发展现状、文化传统、风俗习惯。具有较多的人文知识和科技知识”。自此，英美文学教学才逐渐受到教师的重视和学者的关注。通过观察二十多年来发表的英美文学教学相关论文，笔者发现在1999年之前，有关英美文学教学的论文数量年均不足5篇。但是，随着教学理念的转变，以及高校英语专业文学必修课的增设和推广，自2000年以来，相关论文数量开始逐年增加，至今已有500多篇。近几十年来，英美文学教学所取得的进步和存在的问题，可以从教师和学者们的研究成果中得到集中体现。新大纲激发了他们对英美文学教学的反思和探讨，研究数量的增加既反映新大纲此一影响，也说明了英美文学教学依然存在盲点和困惑。基于近三十年所发表的英美文学教学研究论文，下文将从“教学理念和课程设置”、“教学法”和“教材建设和课程考核”等几个方面概括国内英美文学教学的发展、现状和问题。
2教学理念和课程设置
教学理念是人们对教学活动宏观和理论上的认识，凝聚了人们对教学活动持有的基本态度和观念，是人们从事教学活动的信念。清楚明晰的教学理念对教学活动有着极其重要的指导意义，在英美文学研究中主要体现在研究者对英美文学课程性质、教学目标、教学重点和课程设置的探讨。
纵观近三十年英美文学教学的历程，其核心问题围绕着文学史与文学作品选读之争，文学教材良莠混杂，文学教学边缘化和忽视人文素质教育。近十年来许多学者围绕英美文学教学存在的诸如此类问题进行了探讨，提出了多种解决策略。陈立华和王娜（2003）将文学教学中存在的分歧归纳为两个倾向，“一种主张以史为主，认为让学生了解文学史的发生、发展是文学课的宗旨，零散文本的阅读不利于学生对系统知识的掌握；另一种则认为文学贵在文本的分析和欣赏，提倡侧重具体的作品选读”[2]。他们认为“由于美国文学有着极其独特的历史，只有将文学史的讲授与文学精品赏析结合起来，才能使学生从宏观上去了解和把握美国文学的经纬，从而使他们更加透彻地理解和欣赏每一部文学作品”[2]。
另一部分学者则持不同观点，主张文学教学应回归文本，脱离“文史结合”的模式。王守仁在2002年《郑州大学学报》专家书面座谈中曾提出终结“文学史+选读”模式，即以文本为中心,读完整的作品而不是片断。而罗云（2009）则认为在教学过程中普遍存在着“教学课时的严重不足”和“学生浮躁的阅读心态”两大问题，所以“任课教师应当在课堂教学中把重点放到文学史纲的教学上，为学生提供文学文本的历史语境阐释，指引学生在课外自主进行文本解读和赏析”[3]。“读文”与“读史”之争反映出教师教育理念上的分歧，但是理念本身并不存在对错，问题的症结在于它是否适应当下的教育模式和学生需求。课程设置尤其能反映教育者此方面的考量。比如，范谊和芮渝萍（2005）就提出应区分本科和研究生教学的差异，在本科阶段应以阅读体验、文学常识和批评方法为主，研究生阶段则应以文学史、文学理论和专题研究为重。但是，程爱民的课题组曾于2002年对全国50多所高校进行英美文学教学调查，发现在课程设置方面，出现随意性大、选修课少、课程单一、课时偏少等诸多问题。
总体而言，英美文学教学中越来越重视人文素质教育，加速与国际教育理念接轨。然而，国内学者对此议题的持续关注，也说明了英美文学教学仍然是问题与革新并存，英美文学教学者与研究者任重而道远。
3教学法
教学法是教学理念最直接的体现，因而围绕教学手段、教学模式和教学理论展开的讨论最多。回顾历史，我国教师在英美文学课程中所采用的教学法呈现出三个方面的转变：1）教学手段趋于多样化和现代化；2）注重培养学生的学习兴趣、思辨能力和创新能力；3）教学理论更丰富成熟。在新型教学手段的开展中，多媒体网络教学受到普遍关注。王守仁和赵文书以南京大学英语系研制开发的英国文学网络课件为例，指出：“网络课程作为一种全新的教学模式，可以解决目前高校英国文学课堂教学中存在的一些问题，对推进网络环境下的英语教学具有实践意义。”[4]
另一部分学者提出构建语料库以辅助英美文学教学。文学语料库在英美文学教学中可用于分析一些典型的文学模式，进行文学，特别是作家文体风格研究，最终达到提高文学和语言修养的教学目的。同时，多样化的教学模式被用于实践和研究中。郭翠云（2005）探讨了“互动式”教学法的应用，提倡在教学中将教师与学生的角色互换，鼓励学生讲，老师同学共同听，然后再进行评论和补充的方式。姜淑芹则提倡主题教学模式，认为“该模式以学生为中心，符合学习者认知习惯，教学效果好”[5]。张聪认为，反思性教学模式下，英美文学课堂教学应该“文学史学习与作品阅读相结合，培养学生的个性化研究能力，以及发挥网络优势等”[6]。教学理论的引入是对教学法的升华和补充，对英美文学教学具有至关重要的指导作用。除了传统的作家、作品或国别的比较研究，最早引入国内英美文学教学界的西方理论是读者反映理论。1995年，黄海军对读者反映理论及有关教学方法在实践中的应用，进行了简单探讨。之后，陆如钢对读者反映理论做了系统的概述，并就它对英语文学课的借鉴价值作了简要论述。他认为：“以读者反映为理论根据的文学教学法，使学生从被动的接受者转化为积极的再创造者，重新评估了学生的参与作用，从而克服‘满堂灌’的弊端。”[7]一部分学者开始结合读者反映理论提出具体的教学实践策略。王军（1999）基于读者反映论提出新的阅读模式：读者与文本之间相互联系、相互影响。朱小琳（2005）则探讨高校英语专业文学课程的优化教学，提出加强学生的读者身份意识，增加学生与文学文本之间互动沟通。目前，越来越多的学者主张，在英美文学教学中引入更多西方文学批评理论，如女性批评、超文本、互文性、原型批评等。郑红艳(2006)提出将女权批评引入文学教学，从女性主义的角度进行文学教学,将学生的学习过程与现实生活联系起来，使他们能以批判的眼光重新审视周围的世界，提升批判性思维能力和创新能力。李喜芬(2009)探讨了超文本语境下的英美文学研究性教学，提出教师应针对不同的教学任务和教学目的,采用不同的课堂教学模式，如讲授型、讨论型、研究型等。宁东（2010）则在互文性理论的基础上，提倡在高校英语专业文学教学中培养学生的互文性意识。