2021-4-9 | 英语教学
摘 要：内容依托教学法因其具有使语言知识技能发展和学科知识扩展齐头并进的优势而受到广大学者的关注。本研究采用了定量与定性相结合的研究范式，运用问卷调查和深度访谈的方法采集相关数据，关注我国高等院校英语专业基础阶段优等生在学习内容依托课程中所使用的学习策略，特别是学习观念和管理方法。数据的分析结果表明，优等生在学习内容依托课程中广泛意识到学习观念的重要性，高频率地使用情感活动管理法。研究结果为内容依托教学过程中师生的教与学提供了有益启示。
关键词：内容依托教学；优等生；学习策略；学习观念；学习管理
一、引言
内容依托教学（CBI，Content-Based Instruction）是一种二语教学方法，它“围绕学生将要获得的‘内容或信息’组织教学而非围绕语言或其他形式的大纲组织教学”（Richards & Rodgers，2001:204)。与传统单纯注重语言技能训练的教学方法不同，内容依托教学法将语言和内容融合一体，教师可以以内容为依托进行语言教学，学生也以语言为媒介获得有意义的内容，这对于消除传统语言教学中语言与内容的隔离，在有意义的语境中提高语言能力，在语言教学的过程中扩展学生的知识面以及提高学生的综合素质具有重要的意义。
但是，任何教学方法的有效实施都不能忽视学生的作用。当今国内外语言教学对学习者、学习过程、学习策略、自主学习等方面的研究充分体现了当今外语教学对学习者作用的重视。本项研究关注的是实施内容依托教学方法过程中学生的学习策略，特别关注英语专业基础阶段实施内容依托教学过程中优等生使用的学习策略，希望通过内容依托教学下成功学习者的学习策略研究，深入探索英语专业基础阶段内容依托教学下有效的学习策略。
二、文献回顾
2.1 CBI及其相关研究
随着现代外语教学的不断发展，教学方法经历了口语法和情境教学法、听说法、交际法、全身反应法、沉默法、社团学习法、自然法、暗示法、能力本位教学、任务型教学、内容依托教学等一系列的变化。近年来，由于内容依托教学法将语言和内容相结合、为二语习得提供最佳条件并取得突出效果而受到专家学者的关注。国外二语教学研究逐渐意识到语言技能和学科知识分离的弊端。近几十年来，把学科专业知识引入二语教学的实践已越来越普遍，并逐渐形成“语言与内容的融汇式学习”（CLIL）的教学理念（骆巧丽, 2006）。然而CLIL并不是一种全新的教学设想，它是ESP的一个新的发展阶段，是随着ESP的发展，和内容依托教学密切相关的概念。这一教学理念产生于20世纪60年代在加拿大蒙特利尔开展的“沉浸式”教学实验（Immersion Programme）（袁平华 俞理明, 2008）。
20世纪80年代，内容依托教学受到广泛关注并被广泛应用到外语教学和二语教学当中，例如加拿大和美国的沉浸式教学和双语教学。内容依托教学法不仅能够提高学生社会认知能力，而且能够增强学习动机，提高语言水平。国外学者在这一领域的成功实验对中国学者有很大启示。
CBI具有自己的理论基础，其模式的形成是建立在交际功能理论、第二语言习得及建构主义学习理论基础之上的（黄娟, 2007）。它把语言作为学习内容的媒介，把内容作为学习语言的源泉（蔡坚, 2002）。Leaver & Stryker（1989）把CBI归纳为四个显著的特征：以学科知识为核心（Subject Matter Core）、使用真实语料（Use of Authentic Texts）、新信息的学习（Learning of New Information）、适合学习者特定需求（Appropriate to the Specific Needs）。Met（1991）将CBI细化为五种具体模式：完全和部分沉浸法（Total and Partial Immersion）、用L2教授专业课（Subject Course Taught in L2）、专业课加语言教学（Subject Course plus Language Instruction）、基于主题的语言课（Language Classes Based on Themes）和经常利用内容进行操练的语言课（Language Classes with Frequent Use of Content for Practice）。
2.2 学习策略及其相关研究
学习策略的研究始于20世纪70年代中期。长期以来以教师为出发点的教学研究，已逐渐将重点转移到学生身上。澳大利亚教育学家比格斯（Biggs）在上个世纪70年代提出了以学生为中心的理论模式，这一理论模式包括了一系列学生可以控制的因素，如动机、方法等（文秋芳, 1995）。率先进入第二语言学习策略领域的是美国的Rubin、加拿大的Naiman、Frohlich和Todesco等人。1975年Rubin在TESOL Quarterly上发表了“善学语言者能教给我们什么”一文，在该文中她总结了善学语言者的七条策略。同年，Stern和以Naiman为首的研究组也就善学语言者这一课题分别在Canadian Modern Language Review 和TESL Talk上发表了文章。从此，第二语言学习策略的研究逐渐成为应用语言学研究的热点。
在对学习策略的研究过程中，学者们都对策略做了不同的定义和分类。Stern（1983）将策略（strategy）用来泛指“语言学习者采用方法（approach）的一般趋势或总体特点，技巧（techniques）用于描述可视行为的具体形式；Wenstein & Mayer（1986）认为，语言学习策略是“学习语言时的做法或想法，这些做法和想法旨在影响学习者的编码过程”；Chamot（1987）把学习策略定义为“学生采取的技巧、方法或者刻意的行动，其目的是为了提高学习效果和易于回忆语言的形式及内容”；Rubin（1987）认为，学习策略是“有助于学习者自我构建的语言系统发展的策略，这些策略能直接影响语言的发展”；Oxford（1990）认为“语言学习策略是学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动”。同时，O’Malley & Chamot（1990）根据信息处理理论，将策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略；Oxford（1990）根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类：直接策略和间接策略；Cohen（1998）根据运用策略的目的把学习策略分为两大类：学习语言的策略和运用语言的策略。
我国外语学习策略的研究始于1984年（文秋芳 王立非, 2004）。20多年的研究成果既有对国内外学习策略理论的总结和研究现状的介绍以及对外语学习策略有效性研究的质疑（如：吴增生, 1994; 文秋芳 王立非, 2004a; 文秋芳 王立非, 2004b; 庄智象 束定芳, 1994），也有对外语学习策略进行的调查和实证研究（如：蒋祖康, 1994; 刘津开, 2002; 刘绍龙, 1996; 吕长?, 2001; 马广惠, 1997; 秦建华 王英杰, 2007; 苏远连, 2003; 文秋芳, 1995, 1996, 2001; 文秋芳 王海啸, 1996; 张萍, 2001; 等等），其中既有宏观视角的研究（英语学习者观念和策略的总体），也有微观视角的探讨（如听力策略、阅读策略、词汇策略等）；既有针对中小学生的研究，也有针对英语专业大学生的研究；既有问卷调查研究、实验研究，也有个案研究；另外还有有关英语学习策略的专著（见程晓堂 郑敏, 2002; 文秋芳, 1995; 肖建壮, 1997；严明，2009）。