基于工作过程课程理论的哲学思考

摘  要：本文针对目前我国高职院校以及普通高校的某些专业或课程，运用基于工作过程课程理论，推进课程改革的实际情况，从哲学视角就这一理论所体现的价值观、主体观、知识观进行了探讨，并提出了一些深化课程改革的建议。
关键词：课程改革  基于工作过程课程理论  教育哲学
    目前我国高等职业院校以及普通高校某些专业或课程，学习和运用基于工作过程课程理论（以下简称“工作式课程理论”），推进课程改革的实践活动正在深入发展。工作式课程理论是一种与传统学科式课程理论有本质区别的新的课程模式。它认为：“学习的内容是工作，通过工作实现学习”。有专家认为，这一理论的实质是“通过综合的和具体的职业技术实践活动，帮助学生学习实际工作中迫切需要的知识技能并积累初步的实际工作经验”。[1] 本文从哲学视角，对这一理论进行了分析，并提出了一些推进课程改革的建议。
    一、工作式课程理论的价值观
    工作式课程理论的核心精神之一，是它具有一种超越传统课程理论的价值观。正如有学者所说，这种理论认识到课程开发模式的发展“不光是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现了一种更深的课程价值观的变革。”[2] 传统学科式课程理论所强调的课程价值，是一种封闭的、静态的、与社会实践活动相脱离的，以整合和传授已有知识为目的的“物本”价值系统；工作式课程理论所强调的课程价值，是一种开放的、动态的、与社会实践活动紧密结合的，以创新和建构知识为目的的具有丰富层次和多元结构的“人本”价值系统。
    今天在普通高校仍然占统治地位的传统学科式课程理论是西方近代至20世纪70年代以前，长期主导西方的“技术决定论”价值观的体现，这种价值观重物不重人，只看重课程对发展物质技术的作用，而忽视课程对人的全面发展的作用。80年代初，德国劳耐尔教授针对这种现象，首先在职业教育领域，提出了“设计导向”的教育思想，认为职业教育培养的人才“不仅要具有技术适应能力，而且更重要的是应对能力，要本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界”。这一新的理念所关注的重点是，通过职业教育，真正实现人的“全面发展”，提高全社会公民的整体素质。[3] 正是在这种认识的基础上，德国职业教育最先提出了“基于工作过程课程理论”。
    同传统的学科式课程理论不同，工作式课程理论把课程称为“学习领域”。姜大源教授认为：“‘领域’这个词有田野、领域的意思，但是更有‘场’的意思。场有方向，场有大小，均具有三维空间和一维时间，将‘场’这个概念引入，有助于我们对工作过程导向课程内涵的理解。”[4] 体现“领域”或‘场’特点的“课程”，一方面同现实客观存在的具体的生产、服务、管理等实践活动一样，具有物质生产活动的特点；另一方面，它还是一种经过精心选择，能满足把学生培养为高技能人才需要的学生的学习“场”。这就是说，它同时具有双重价值：物质生产活动的价值和培养学生的价值，由此形成了层次丰富和不断发展变化着的价值系统。这个系统至少有以下四个基本层次：首先，要适应不断变化着的经济和社会发展需要；其次，要适应高职院校培养高技能人才的需要；第三，要适应完成特定工作过程对相关知识、能力和素质的需要；第四，要适应特定学生状况和教学条件、环境的需要。四者互为一体，缺一不可。它是课程所体现的企业生产价值和职业学校育人价值的有机统一。
    怎样在课程改革中充分体现这一课程理论的价值观，是一个需要深入探讨的问题。我们认为有一点应引起特别重视，就是要辩证地看待“基于工作过程”及其相关知识、能力和素质因素的选择。运用“基于工作过程”理论指导开发课程必需选择“典型的工作”作为建构课程的基础，这无疑是这一课程理论的本质特点之一。但是我们要整体、全面、发展地看待这一特点。选择“典型工作”，首先必须与社会经济发展和人的全面发展的需要相适应。所谓典型的工作及其相关的知识、能力和素质不是抽象的，不同时期、不同国家、不同地区、不同专业，甚至不同人，由于经济和社会发展状况、个人发展状况，以及对培养人才的目标需求不同，差异很大。从世界范围看，二战后至上世纪70年代初，各国职业教育仍基本沿用了普通高校传统的学科式课程模式；20世纪70年代中期至80年代中期，社会对人才知识和技能质量需求迅速提升，这大大促进了高职院校课程改革，强调职业化成为这一时期主要特征；但从上世纪90年代以来，随着知识经济和网络时代的到来，市场对人才的需求标准开始转变，转向重视具有普适性的跨专业适应能力或“关键能力”的培养，更强调对学生转换职业和终生学习有重要影响的基础能力的培养。工作式课程理论就是在这种背景下产生和发展起来的。由于它具有理论与实践相融合的多种品格，以及兼顾专业能力和普适能力发展的优点，因而受到各国发展职业教育的重视。但是我们在借鉴这一理论时既要看到它的优点，也应看到它的不足。正如有的学者所指出的，德国的高职教育具有严格和规范的优点，“但也正是由于这种严格和规范，德国高等教育缺乏灵活性，在新时代的各种变化面前，显得有点刻板。”[5] 因此我们在学习中一定要从实际出发，切不可照搬、照套。要重视对课程的价值分析，始终把上述四个基本层次的价值作为一个整体，并突出课程对人的全面发展的价值，这将有利于我们站在更高的视点，把握基于工作过程确定学习领域的标准，创造性地运用这一课程理论开发和建设新的课程体系。
    二、工作式课程理论的主体观
    明确课程价值是课程开发的起点，而要实现其价值遇到的第一个问题是要明确实现这种价值的主体是谁，即主要由谁来实现这种价值；主体怎样才能充分发挥其作用，这就是主体观问题。传统学科式课程理论既然认为课程就是一种知识技术系统，教学就是向学生灌输知识技术，因此，掌握知识技术的教师就自然成为学生的主宰者。不仅如此，教师和学生都成为奉知识技术为神明的奴仆。工作式课程理论既然认为课程是具有特定生产、服务、管理等目的的企业物质生产实践活动与具有特定培养目标的人的教育实践活动的统一，那么真正的主体就应该是从事这两种社会实践活动的“人”。这里说的“主体”，既包括学生，也包括教师，还包括参与这两种活动的所有的人。有人会问，为什么有时又说教师不是主体，只有学生是主体？对此应从两个层次理解：既从认识和改造客观世界过程人与客观世界的关系层次，理解“人的主体性”；又从特定的培养人的教育过程教师与学生的关系层次，理解“学生的主体性”，这两者的统一，就是工作式课程理论的主体观。